中共中央、國務(wù)院印發(fā)《教育強(qiáng)國建設(shè)規(guī)劃綱要（2024—2035年）》（簡稱《綱要》），提出到2035年“高質(zhì)量教育體系全面建成，基礎(chǔ)教育普及水平和質(zhì)量穩(wěn)居世界前列”等主要目標(biāo)，要求推動義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展和城鄉(xiāng)一體化，“有序推進(jìn)小班化教學(xué)”。在教育高質(zhì)量發(fā)展的背景下要求“有序推進(jìn)小班化教學(xué)”，既體現(xiàn)出中國經(jīng)濟(jì)社會和科學(xué)技術(shù)發(fā)展對提高全體國民素質(zhì)、人才培養(yǎng)質(zhì)量的需求，也開啟了我國小班化教學(xué)改革的新階段。

教育領(lǐng)域如何回應(yīng)社會發(fā)展進(jìn)程中的訴求？從課程、教材層面看，我們已經(jīng)擁有了指向素養(yǎng)培育的新課程方案、新教材。從教學(xué)層面看，我們正立足“以學(xué)生發(fā)展為中心”，探索人工智能（AI）技術(shù)賦能的教學(xué)創(chuàng)新。在實(shí)施層面，上述舉措主要面向當(dāng)前以45人、50人為標(biāo)準(zhǔn)班額的班級實(shí)施，甚至要面向56人以上的大班額、超大班額班級實(shí)施。那么，當(dāng)面向30人、20人、10人的班級實(shí)施時會不會有所不同？甚至面向某些鄉(xiāng)村不足6人的班級實(shí)施時會怎樣呢？在小班化課堂上，我們?nèi)绾螌?shí)施基于“雙新”背景的教學(xué)？如何發(fā)揮小班額的時空優(yōu)勢，打造中國優(yōu)質(zhì)課堂？這是新階段小班化教學(xué)要著力回答的問題。

小班化教學(xué)的中國源流：兩輪浪潮的異同

所謂“小班化教學(xué)”，簡單而言就是一種班級人數(shù)相對較少的教學(xué)組織形式。與本地區(qū)的一般班級相比，小班化因?yàn)榘囝~小，每個學(xué)生在教室擁有的空間面積更大，教師在全班教學(xué)之余有更多的時間實(shí)施小組教學(xué)和個別化教學(xué)。這是小班化在時空上具有的得天獨(dú)厚的優(yōu)勢，該優(yōu)勢為實(shí)踐教學(xué)過程公平提供了基礎(chǔ)條件。

我國第一輪小班化教學(xué)改革是在國際上“縮小班級規(guī)模（Class Size Reduction，簡稱CSR）”運(yùn)動背景下進(jìn)行的。1983年，美國國家教育促進(jìn)委員會發(fā)布《國家在危機(jī)中：教育改革勢在必行》報告，這是美國當(dāng)代教育改革的標(biāo)志性文本。1985年，美國田納西州在教育改革背景下開啟全球著名的“學(xué)生教師成就比（Student Teacher Achievement Ratio，簡稱STAR）”小班化教學(xué)研究計(jì)劃。到20世紀(jì)90年代，美國超過半數(shù)的州都實(shí)施了“縮小班級規(guī)模”的改革項(xiàng)目，中小學(xué)班額降至30人以下。2005年，新加坡把小學(xué)一、二年級班額從40人降至30人；同年，韓國也把小學(xué)班額降至31.8人。

1997年，秉承“促進(jìn)每一個學(xué)生全面而富有個性的發(fā)展”理念，上海市10所班額在19—28人的小學(xué)開啟了我國第一輪小班化教學(xué)改革。隨后，臺灣、江蘇南京、浙江杭州、北京、澳門、香港、遼寧大連、山東東營等地區(qū)紛紛提出區(qū)域性改革理念和行政保障措施。南京建立“小班化教育研究所”和小班化教育專題網(wǎng)站；香港教育大學(xué)設(shè)立“小班教學(xué)中心”，并于2011年舉辦“大中華地區(qū)小班教學(xué)研討會”。

我國第一輪小班化教學(xué)改革源于各地區(qū)經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展、社會大眾對優(yōu)質(zhì)教育的需求、學(xué)生人數(shù)下降等因素，是一種自下而上的地方性、自發(fā)式改革行動。當(dāng)時，各地區(qū)關(guān)于小班的班額標(biāo)準(zhǔn)各不相同，沿海發(fā)達(dá)城市多以30人為標(biāo)準(zhǔn)，中西部地區(qū)則達(dá)到40人左右，小班班額基準(zhǔn)都遠(yuǎn)低于各地區(qū)的平均班額。在這一輪小班化教學(xué)改革中，小班化學(xué)校可主要分為兩類：一類是自然小班（也稱被動小班），是由于人口遷移等自然因素形成了低班額，主要分布在農(nóng)村和縣級市的薄弱學(xué)校，以及沿海發(fā)達(dá)城市商業(yè)中心區(qū)域；另一類是主觀小班，是地方政府通過拆分班級等方式主動降低班額形成的。隨著中國城市化進(jìn)程的高速發(fā)展，有關(guān)進(jìn)城務(wù)工人員隨遷子女就學(xué)政策要求的落實(shí)，“單獨(dú)兩孩”“全面二孩”等生育政策的實(shí)施，沿海城市、發(fā)達(dá)地區(qū)的小班化教育改革遭遇發(fā)展瓶頸。

《綱要》將“有序推進(jìn)小班化教學(xué)”作為“推動義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展和城鄉(xiāng)一體化”的重要舉措。這開啟了自上而下、城鄉(xiāng)一體化的新一輪小班化教學(xué)改革。

第一輪小班化教學(xué)改革著眼于相對宏觀的“小班化教育”，涉及內(nèi)容更廣。第二輪改革更聚焦于“小班化教學(xué)”，關(guān)注課堂上教與學(xué)的理念和行為。“小班化教學(xué)”的提法更接近國際相關(guān)研究的術(shù)語表達(dá)“小班教學(xué)”（Small-Class Teaching，簡稱SCT），更契合研究對象的本質(zhì)屬性，也便于我們在國際交流中的話語對接。時隔近30年的兩輪小班化教學(xué)改革在時代背景、話語表達(dá)等方面雖有不同，面臨的挑戰(zhàn)實(shí)質(zhì)上是相似的：如何發(fā)揮小班額的時空優(yōu)勢，打造中國優(yōu)質(zhì)課堂？

小班化教學(xué)研究的國際趨勢：有效教學(xué)的影響因素

國際小班化教學(xué)研究大體上可劃分為三代。

第一代研究考察了班級規(guī)模縮減對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的影響。幾乎所有研究都聚焦于班級規(guī)模對母語、數(shù)學(xué)兩門學(xué)科成績的影響，研究成果影響力大，結(jié)論差異也大。大多數(shù)學(xué)者認(rèn)為班額會影響部分學(xué)生的成績。

第二代研究主要探討班級規(guī)模與教師教學(xué)、學(xué)生參與度之間的關(guān)系。總體而言，研究結(jié)論是班額與教師的教學(xué)行為有關(guān)系，但研究者發(fā)現(xiàn)教師并不愿意改變原有的教學(xué)方法。

第三代研究關(guān)注不同班額的有效教學(xué)方法，如何從教學(xué)策略、方法入手最大化利用班級規(guī)模縮減帶來的優(yōu)勢。[1] 比如，從社會心理學(xué)視角研究即時環(huán)境如何影響教與學(xué)行為；從生態(tài)心理學(xué)視角探索空間和情境的重要性，識別有意義的生態(tài)單元。具體舉例而言，英國倫敦大學(xué)學(xué)院彼得·布拉奇福德教授（Peter Blatchford）研究團(tuán)隊(duì)聚焦“教學(xué)過程”，提出了班級規(guī)模和課堂教學(xué)流程模型（class size and classroom process model）。該模型從環(huán)境、過程、影響三個層面架構(gòu)，其中影響教學(xué)過程的因素包括：交互活動的質(zhì)量、分組實(shí)施和課堂管理、任務(wù)和課程活動、差異教學(xué)和班級行政管理、學(xué)生的同伴關(guān)系等。[2]

我國小班化教學(xué)現(xiàn)實(shí)與歐美等國家迥然不同，中國鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校與發(fā)達(dá)城市的小班化教學(xué)也有較大差異。西方小班化教學(xué)三代研究的成果和研究方法值得我們借鑒與反思。比如第一代針對班級規(guī)模與學(xué)生學(xué)業(yè)成績關(guān)系的研究，研究中有得出肯定性結(jié)論的，主要是從教育學(xué)和社會學(xué)視角看問題：認(rèn)為學(xué)生人數(shù)減少，無形中增加了教師對每個學(xué)生的“關(guān)注度”；為師生互動、生生互動提供了更充裕的時間和更廣闊的空間；教師管理班級（如維持紀(jì)律）的壓力相對減輕，可以抽出更多時間和精力投入教學(xué)、進(jìn)行個別指導(dǎo)。研究中有得出否定性結(jié)論的，多是基于經(jīng)濟(jì)學(xué)相關(guān)理論，從“成本—效益”“投入—產(chǎn)出”角度考慮縮小班級規(guī)模的性價比：認(rèn)為縮小班級規(guī)模對師資、教室及其他相關(guān)教學(xué)設(shè)備有更多需求，教育成本隨之增加；學(xué)生成績與學(xué)校投入之間的相關(guān)性十分有限。這樣的研究爭議是由學(xué)生學(xué)業(yè)成績提升的復(fù)雜性、多變性、影響因素的多元性決定的，因?yàn)榘嗉壱?guī)模并不是影響學(xué)業(yè)成績的唯一、主導(dǎo)變量。

從國情出發(fā)，以30人為班額基準(zhǔn)的小班化教學(xué)是我國現(xiàn)階段提升教育質(zhì)量的有效路徑。小班化教學(xué)研究不可盲目模仿、移植國際的三代研究，而應(yīng)自覺深化核心素養(yǎng)導(dǎo)向的基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革，基于新課程方案和新的學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)展開本土化研究。即將小班化教學(xué)存在的諸多問題和矛盾置于當(dāng)下、當(dāng)?shù)睾吞囟ǖ膱鼍爸羞M(jìn)行分析和詮釋，這樣既可提升對小班化教學(xué)實(shí)踐的解釋力和指導(dǎo)力，又能獲得源源不斷的創(chuàng)造力，從而產(chǎn)生真正本土的小班化教學(xué)理論體系，提出小班化教學(xué)的中國思路和教學(xué)文化。

從表面上看，小班化教學(xué)的衡量標(biāo)準(zhǔn)是班額，而實(shí)質(zhì)上是教師從認(rèn)識到行為的一體化變革，是以有質(zhì)量的教育公平為價值取向，建構(gòu)小班化教學(xué)文化并付諸實(shí)踐的大變革。

起點(diǎn)公平、過程公平和結(jié)果公平是教育公平的三種狀態(tài)。小班化教學(xué)主要踐行的是過程公平，主要表現(xiàn)在學(xué)校教育教學(xué)的微觀層面，如課程設(shè)置、教學(xué)模式、師生交往、學(xué)校管理、評價體系等。小班化教學(xué)改革的主場在課堂，無論學(xué)生的家庭背景、智力水平、教養(yǎng)程度如何，教師皆以平等的方式對待—讓每個學(xué)生獲得與自己個性發(fā)展相契合的學(xué)習(xí)機(jī)會與條件。

《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》就課程實(shí)施提出：深化教學(xué)改革，堅(jiān)持素養(yǎng)導(dǎo)向、強(qiáng)化學(xué)科實(shí)踐、推進(jìn)綜合學(xué)習(xí)、落實(shí)因材施教，“創(chuàng)設(shè)以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境，凸顯學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，開展差異化教學(xué)，加強(qiáng)個別化指導(dǎo)，滿足學(xué)生多樣化學(xué)習(xí)需求。引導(dǎo)學(xué)生明確目標(biāo)、自主規(guī)劃與自我監(jiān)控，提高自主、合作和探究學(xué)習(xí)能力，形成良好的思維習(xí)慣。發(fā)揮新技術(shù)的優(yōu)勢，探索線上線下深度融合，服務(wù)個性化學(xué)習(xí)”。[3] 小班化教學(xué)如何在“雙新”背景下，利用現(xiàn)有資源發(fā)揮時空優(yōu)勢，實(shí)施差異教學(xué)呢？

1.差異教學(xué)理念

差異教學(xué)是20世紀(jì)90年代以來備受我國基礎(chǔ)教育關(guān)注的一種教學(xué)理念。差異教學(xué)是在班集體教學(xué)中，立足于學(xué)生個性的差異，滿足學(xué)生個別學(xué)習(xí)的需求，以促進(jìn)每個學(xué)生在原有基礎(chǔ)上得到充分發(fā)展的教學(xué)。[4] 小班化差異教學(xué)是從學(xué)生的個體差異出發(fā)，實(shí)施有差異的教學(xué)，達(dá)成學(xué)生差異發(fā)展的目標(biāo)。

一是從差異出發(fā)。學(xué)生原有的個體差異是教學(xué)活動的起點(diǎn)或前提，一切有效的教學(xué)都必須充分尊重學(xué)生原有的個體差異。

二是實(shí)施有差異的教學(xué)。為了實(shí)現(xiàn)學(xué)生的差異發(fā)展，必須針對學(xué)生的個體差異，在教學(xué)組織、內(nèi)容、方法、手段、評價等方面為學(xué)生設(shè)計(jì)并開展靈活、彈性、差異性學(xué)習(xí)活動。

三是為了差異發(fā)展。促進(jìn)學(xué)生主體性和個性化發(fā)展是差異教學(xué)的目標(biāo)。

差異教學(xué)強(qiáng)調(diào)因材施教而非整齊劃一，強(qiáng)調(diào)小組合作學(xué)習(xí)而不是個別教學(xué)，強(qiáng)調(diào)引導(dǎo)知識建構(gòu)而不是統(tǒng)一復(fù)制知識。

2.小班化學(xué)習(xí)環(huán)境

我國中小學(xué)學(xué)習(xí)環(huán)境的傳統(tǒng)典型特征是教室里的秧田式布局，這是一種有利于教師與學(xué)生群體交往的空間。通常在這樣的空間里，全班集體教學(xué)時間占絕對優(yōu)勢，學(xué)生同伴交流或小組交流活動時間較少，也少有教師對個別學(xué)生的輔導(dǎo)時間。

從差異教學(xué)需求出發(fā)建構(gòu)小班化學(xué)習(xí)環(huán)境，可以改變空間組合形式，將教室規(guī)劃為三個區(qū)域：全班教學(xué)區(qū)域、學(xué)習(xí)中心區(qū)域和個別輔導(dǎo)區(qū)域。在學(xué)習(xí)中心區(qū)域，教師可以根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和班額設(shè)置數(shù)個學(xué)習(xí)中心（Learning Centers），根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計(jì)合作學(xué)習(xí)任務(wù)。在學(xué)習(xí)中心這個實(shí)體空間里，學(xué)生與學(xué)習(xí)材料互動、與組員自主合作學(xué)習(xí)，教師無須始終在場并做指導(dǎo)。[5] 各小組進(jìn)入學(xué)習(xí)中心區(qū)域開展合作學(xué)習(xí)期間，教師可以巡視并給予必要的幫助，或?qū)ι贁?shù)困難學(xué)生進(jìn)行個別輔導(dǎo)。國際上與“學(xué)習(xí)中心”相近的術(shù)語有興趣中心（Interest Centers）、學(xué)習(xí)站（Learning Stations）、活動區(qū)域（Activity Areas）、自由選擇區(qū)域（Free-choice Areas）和強(qiáng)化中心（Enrichment Centers）等，研究關(guān)注在這類空間里開發(fā)相應(yīng)的教學(xué)策略和方法。

小班化學(xué)習(xí)環(huán)境的校本化設(shè)計(jì)可以將全班教學(xué)區(qū)域與學(xué)習(xí)中心區(qū)域合二為一，有條件的學(xué)校可以在教室四周的墻上配置智能交互屏幕，便于學(xué)生在小組圍坐時從不同視角都能看清屏幕上的教學(xué)內(nèi)容，或投屏輔助小組匯報等。學(xué)生以小組為單位在學(xué)習(xí)中心區(qū)域開展合作學(xué)習(xí)的同時，教師可以在個別輔導(dǎo)區(qū)域進(jìn)行針對個別學(xué)生的輔導(dǎo)。比如，上海市崇明區(qū)個性化教育工作室的教師打造個別輔導(dǎo)區(qū)域，提出了“學(xué)習(xí)驛站”的概念。驛站是中國古代傳遞軍事情報的官員途中食宿、換馬的場所。學(xué)習(xí)驛站則是指小班化課堂上學(xué)生隨時獲得學(xué)習(xí)援助的一個固定場所。某節(jié)課上，當(dāng)遇到學(xué)習(xí)困難的學(xué)生走進(jìn)處于教室一角的學(xué)習(xí)驛站時，他既可以獲得教師的個別輔導(dǎo)；也可以在平板上看視頻講解或操作演示，重溫教師的講授過程；或者看“特供盒”里教師預(yù)留的提示卡，獲得學(xué)習(xí)思路。未來的學(xué)習(xí)驛站還可以配置AI助教或?qū)W伴。

學(xué)習(xí)中心區(qū)域是一個經(jīng)過功能性、社會性處理的三維物質(zhì)空間。它既是教師教學(xué)的場所，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的地方，還是小組開展活動的區(qū)域。以學(xué)習(xí)者為中心的小班化學(xué)習(xí)環(huán)境的空間理念可以打破講臺和黑板是教師教學(xué)區(qū)域、課桌和椅子是學(xué)生學(xué)習(xí)區(qū)域、組間走道是活動區(qū)域的傳統(tǒng)刻板、功能單一的教室空間觀；從區(qū)域布局改變和多元功能提升兩個方面優(yōu)化了學(xué)習(xí)環(huán)境，且無須敲墻破洞、重金投入。以學(xué)習(xí)者為中心的教室環(huán)境三區(qū)域規(guī)劃，使小班化分布式學(xué)習(xí)和異步學(xué)習(xí)成為可能。

3.教學(xué)預(yù)見力

在傳統(tǒng)課堂上，教師與全班學(xué)生互動是最基本的互動形式；提問—點(diǎn)名—應(yīng)答是教師與學(xué)生個體互動的典型程序。教師與學(xué)生小組互動是低頻的。為滿足學(xué)生多樣化學(xué)習(xí)需求，開展差異教學(xué)，小班化教師要具有更高的教學(xué)預(yù)見力—對學(xué)生學(xué)習(xí)差異的預(yù)知和預(yù)判能力。具體而言，小班化教師要突破傳統(tǒng)班級教學(xué)的心理定式，科學(xué)把握班級學(xué)生的群體差異和個體差異，設(shè)計(jì)針對群體差異的學(xué)習(xí)軌跡、針對個體差異的教學(xué)支架，從而體現(xiàn)出對學(xué)生學(xué)習(xí)差異的教學(xué)預(yù)見力，讓差異教學(xué)的理念落地。

（1）學(xué)習(xí)軌跡。學(xué)習(xí)軌跡是教師描述的，全班學(xué)生在一個單位時間內(nèi)學(xué)習(xí)和探索某一主題內(nèi)容所遵循的，連貫且逐漸深入的思維路徑。它是教師根據(jù)班級學(xué)生的群體差異—不同種族、民族、階層、性別和年齡群體的心理差異，[6] 以及教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容設(shè)計(jì)的，通常以短語、流程圖的形式呈現(xiàn)在教學(xué)目標(biāo)后面。學(xué)習(xí)軌跡描摹了學(xué)生群體的思維足跡，是教學(xué)過程設(shè)計(jì)的依據(jù)之一，也是小班化教師專業(yè)素養(yǎng)的表現(xiàn)。

（2）教學(xué)支架。學(xué)生的個體差異是多種多樣的，而影響學(xué)習(xí)的主要有四種差異。一是準(zhǔn)備差異，即與新的學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)的，學(xué)生已有知識、技能和經(jīng)驗(yàn)背景的多少。研究顯示，學(xué)生的準(zhǔn)備差異對學(xué)習(xí)影響最大。二是學(xué)習(xí)風(fēng)格差異，即學(xué)生持續(xù)一貫、帶有個性特征的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)傾向的不同。如對學(xué)習(xí)環(huán)境的喜好，對感知覺通道的偏好，對獨(dú)立學(xué)習(xí)、小組討論等學(xué)習(xí)方式的喜好，等等。學(xué)習(xí)風(fēng)格差異對學(xué)生參與和調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)活動起作用。三是興趣差異，主要會影響學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的堅(jiān)持性和努力程度。四是智力和智能差異，主要會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)速度。依據(jù)學(xué)生的個體差異分組、進(jìn)行合作學(xué)習(xí)小組建設(shè)，設(shè)計(jì)小組學(xué)習(xí)任務(wù)單、分層作業(yè)、評價清單等，是小班化教師從差異出發(fā)實(shí)施差異教學(xué)的支架。

小班化教學(xué)需要建構(gòu)尊重學(xué)生個人權(quán)利的課堂教學(xué)文化。具體而言，在小班化課堂上，學(xué)生不因成為班集體的一員而喪失個性，也不因追求個性而使班集體無法進(jìn)行正常的教學(xué)活動。小班化教學(xué)強(qiáng)調(diào)的開放、包容的課堂氛圍，和諧的師生關(guān)系，豐富多樣的師生互動方式等，都鼓勵學(xué)生各抒己見。不管學(xué)生的想法是幼稚還是異想天開的，甚至是完全錯誤的，都不會被忽視和嘲笑。這樣的課堂教學(xué)文化建設(shè)還需要小班化教師預(yù)見學(xué)生的學(xué)習(xí)軌跡，運(yùn)用教學(xué)支架，發(fā)揮生成式人工智能助學(xué)、助教優(yōu)勢實(shí)施有差異的教學(xué)，激勵全班每一個學(xué)生投入學(xué)習(xí)活動，包括對學(xué)習(xí)活動的情感投入、認(rèn)知投入和行為投入。

每一次教學(xué)改革都會引發(fā)課堂各種各樣的變化。新一輪小班化教學(xué)改革需要與時俱進(jìn)、創(chuàng)新教學(xué)文化。認(rèn)同差異教學(xué)理念，建構(gòu)學(xué)習(xí)中心環(huán)境，擁有教學(xué)預(yù)見力，這應(yīng)該成為小班化教師的共識，也是小班化教學(xué)文化不可或缺的構(gòu)成要素。

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（董蓓菲 作者系華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所教授、博導(dǎo)）

《人民教育》2025年第20期，原標(biāo)題為《小班化教學(xué)圖景：理念·環(huán)境·預(yù)見力》