教師評價是一根指揮棒，與教師發展的方向密切相關。一定意義上，有怎樣的教師評價，就會有怎樣的教師發展生態，最終形成相應的學校文化。作為基層學校，如何以評價為抓手激勵全體教師專注教書育人？

教師的日常工作發生在學校，教師的專業成長發生在學校，教師的同伴關系也發生在學校。在教師評價中，除了紙質材料、量化分數，我們在學校現場能感知到更多關于教師的豐富信息。也恰恰因為置身現場，作為校長，我也常常感受到如下兩個明顯的困惑：

一是評比關注頭部教師，但教育教學需要所有教師群策群力。現有的評價大多為了選拔，各種“優秀”“標兵”的標準較高，且一般有年齡限制，這類競爭性評比，促使教師往金字塔的頂層擠，這種做法的確能有效促進頭部教師的專業發展。但在35歲未能獲得專業榮譽，基本意味著該教師無法進入這個賽道。學校發展需要優秀教師的引領，但更需要全部教師扎扎實實的工作。

二是量化指標精準明確，但教育現場則非常復雜。總體來說，通過量化指標評選出的優秀教師大多能發揮示范作用。但是有些教師取得一定成績和榮譽，也有了評比的經驗，會有對照標準進行工作的功利傾向。部分教師職稱、榮譽均到一定程度后，自我評估難以上升，會在賽程中停止自我進步，還有部分教師的教育智慧、教學成效無法被量化。另外，一些處在評價的金字塔頂端的教師，不見得是家長和同事認可的好教師，在評價中該如何扭轉這種認知偏差，同樣值得思考。

為了讓每一個孩子都享有優質均衡的教育，我們必須發展好每一位教師。筆者所在的蘇州工業園區第二實驗小學創辦于2004年，建校近20年，教師190人，平均年齡36.8歲，師資結構總體比較合理。那學校怎么激勵全體教師呢？沒有獲得榮譽的教師就一定不是好教師嗎？這需要考量關于好教師的界定。

基于以上教育現場的感知及分析，我們在校內新增“慧愛教師”評選，并提交教代會討論通過。校內“慧愛教師”評選最重要的是評價標準，標準即價值導向。一般評選大多關注有哪些業績，我們卻提出了“四不”標準：不功利，愛教育，關注德行；不專制，愛學生，關注個性；不題海，愛學科，關注靈性；不停滯，愛學習，關注成長。不功利、不專制、不題海、不停滯，這是我們的價值導向。

在評選細則中，我們把師德放在第一位，要求教師要有強烈的事業心和責任感，嚴于律己，廉潔從教。同時要對教育教學由衷熱愛，同事認可度高并得到家長認可。該細則旨在克服重科研輕教學、重教書輕育人等現象，強化一線學生工作，突出教育教學實績。

制定好標準和細則后，該如何評選呢？教師不需要提交材料，也不用填寫申報表。評選基于同事提名、學生評價、家長滿意度3個維度的數據：同事提名并描述其慧愛表現，同事提名要兼顧年級組內外、教研組內外；對學生進行問卷調查，并讓學生描述其眼中的老師；對家長進行問卷調查，確保教師師德師風過關。學生、家長對候選教師不僅進行定性評判，如是否喜愛該老師的教學，還進行質性陳述，力爭從多個角度全面畫像。學校評審小組依據評選條件進行審查，綜合各類數據，結合小組民主投票，產生“慧愛教師”人選。

該評選每學年進行一次，每次評選10名教師，6月底評選，9月10日教師節宣布。雖然這只是一項校級榮譽，但在教師們心目中分量很重。這項教師評價已進行3年，均評選出了真正公認的“好老師”。學校將歷年獲評“慧愛教師”的照片及教育格言張貼在長廊最顯著的位置，這也進一步強化了“慧愛教師”的官方認可，明確了全體教師的價值追求。

實踐至此，我們認為，校內模糊綜合評價是現有量化精準評價的必要且重要的補充。如師德師風是極其重要的教師素養，卻難以通過量化手段去評估，科研和教書業績均可視可量化，但片面追求科研及學生成績，卻往往僅有“教書”不見“育人”。如何通過評價引導教師真正立德樹人，校內的模糊綜合評價給出了一條可行的路徑。

校內“慧愛教師”的評選培育了學校文化。當評價不僅是一套抽象的數據，當教師有價值的言行被充分認可，必然會帶來教師自發的成長。從這個意義上說，評價不再是評價本身，評價結果的導向性、啟迪性和激勵性，在共同塑造一所學校的主流文化。從量化評價到質性評價，從顯性評價到隱性評價，從精確評價到模糊評價，從專業評價到綜合評價，“慧愛教師”評選讓教師畫像更豐富、真切，更具激勵價值，是教師評價領域的一種有效探索。

（作者系江蘇省蘇州工業園區第二實驗小學校長）

《中國教育報》2023年12月06日第5版