學生“說不出”“說不好”的原因，主要是沒有內容、沒有順序、不知道說得對不對，于是壓抑說的欲望，變成“不想說”。針對這種情況，筆者在語文課上采取創(chuàng)設“說”的情境、提供“說”的支架、給予“說”的評價三種方法，讓學生能夠在課堂上說得有深度、有梯度、有準度。

　　創(chuàng)設“說”的情境。“說”體現(xiàn)了思考的結果，學生要能說出對課文情境里內容和表達的認知。每一篇課文營造了多個學科情境、個人情境和社會情境。教師應要求學生說出自己的深度思考，遇到課文里的問題不要剛想到就說出來，還要再進一步結合其他方面想一想。我們習慣從學科情境去說，其實更需要結合其他情境去說，也就是要創(chuàng)設新的情境，這樣學生的思考會更深入，從而說出更有深度的內容。

　　以整篇文章作情境為例，如《喜看稻菽千重浪——記首屆國家最高科技獎獲得者袁隆平》這篇課文，教師可以引導學生說出袁隆平的優(yōu)秀品質以及他作為科學家的優(yōu)秀特質。但如果僅僅是概括一下說出來，還是比較淺顯、單一的認知，這就需要教師再往前一步，往復雜的情境引導，創(chuàng)設社會情境，如“聲名顯赫的科學家往往有非凡的科學成就，那么他一路上很順利嗎？”這個情境涉及成功與順境逆境的關系，學生就會在了解的基礎上往社會情境的方向走。思考增加了難度，高階思維也得到了訓練。

　　當然，教師還應該引導學生抓住課文的某一情境來思考。如陶淵明的《歸園田居》一詩里“方宅十余畝，草屋八九間。榆柳蔭后檐，桃李羅堂前。曖曖遠人村，依依墟里煙。狗吠深巷中，雞鳴桑樹顛”這一節(jié)，很多學生都會說出這部分描寫了詩人田園生活的愜意和自由。這樣當然也算理解了本詩的表達和內容，但是再往前思考一步，這幾句詩到底通過哪里體現(xiàn)出“愜意和自由”？這需要結合個人體驗情境才能解決。讀這幾句詩，就好像詩人一一指點“方宅、草屋、榆柳、桃李、村、煙、狗、雞”，專注而熱忱，如果學生如此思考、如此去說，會說出貼近課文的深度、說出富有深意的亮點。

　　即使是簡單的學科情境，也需要通過思考來回答。很多教師在課堂上讓學生簡單問答“對不對”“是不是”，這純粹是條件反射，無法提高學生的思維品質。美國心理學家、教育家布魯姆將認知層次由淺到深分為記憶、理解、應用、分析、評價、創(chuàng)造，越往后，思考越深刻，需要的思維越復雜。教師創(chuàng)設的情境，也要往高階認知層次上靠，才能提高學生思維水平。

　　提供“說”的支架。很多學生面對情境，往往能夠想到一些，但是說不全，或者沒有頭緒亂說一通，純粹是“茶壺里煮餃子——有口倒（道）不出”。這需要教師平時給學生提供“說”的支架，讓學生說得有梯度、有層次。

　　課文《我與地壇》第一部分結尾多次提到“味道”，如何把這個問題說清楚？沒有支架，學生會說得很含糊，有了支架，就能幫助學生找到一條思考的路徑，讓學生遵道而行。筆者采用余映潮老師提供的支架概括內容法，以“像……一樣活得……”的支架來概括本節(jié)提到的七句“譬如”內容，“像落日一樣活得燦爛，像古柏一樣活得鎮(zhèn)靜……”如此概括完畢后，學生都興奮起來，他們終于明白史鐵生說的“味道”原來是“生命的境遇”——人的一生應該體驗不同的生命境遇，積極向上。

　　葉圣陶先生說：“語文教材無非是例子。”語文教材自然也是“說”的例子。新課標里提的核心素養(yǎng)“語言建構與運用”，就是“說”的建構與運用；“思維發(fā)展與提升”，就是“說”的發(fā)展與提升。很多課文體現(xiàn)了說話的智慧，如《燭之武退秦師》里那段著名的外交辭令，百來個字五個層次，巧妙地利用了秦晉之間的矛盾，以及秦穆公對晉人的戒備心理，使秦退兵，結合時代形勢和個體心理——這也是一種支架；而《祝福》里祥林嫂被擄走后衛(wèi)老婆子向魯四老爺?shù)牡狼福贿B四轉，先不是直接道歉而是闡明自己也是受害者，然后表明自己的誠意，再是自我貶低和抬舉對方，最后是保證重新找一個更好的——簡直是一段十分優(yōu)秀的“道歉”的語言支架。每篇課文的邏輯、審美、文化，都圍繞語言展開，也可以說是圍繞“說”展開的。如《陳情表》和《答司馬諫議書》，前者是臣子面對皇上，說得誠懇而謙卑，后者是面對論敵，說得坦然而到位。這說明說話要看對象——這也是一種支架。

　　給予“說”的評價。有些學生愛面子，怕說錯，于是不說，所以教師應對學生“說”給予評價，讓學生內心有桿秤，從而理直氣壯地說。筆者采用的方法是定性、定點、定型。

　　如《登泰山記》里“蒼山負雪，明燭天南”，為什么寫得這么好？首先是定性，這個問題性質是關于表達的。文章寫得好，就是表達得好。而表達包括寫作對象、寫作手法、句式選用、詞語錘煉諸多方面。回答“為什么寫得好”這類問題，需要表達的知識支架。其次是定點，這個問題的要點是表達的知識。有學生說這個句子好是因為“擬人、對偶、名詞作動詞、句式整齊”，這樣說就比較空泛。其實這個句子，首先精準表達出作者初登泰山頂時剎那間的感受——滿山是雪，太刺眼了——但作者不言冰雪覆蓋青山，卻說青山背負著雪，賦靜態(tài)的青山以人的動態(tài)，寫得新穎傳神；進而說蒼山上的雪像蠟燭一樣照著天南，形象生動地描繪出了積雪的光彩。這樣說就合情合理。最后是定型，總結一套“說”的模板。對應本篇課文就是“對寫作對象的瞬間感受+描寫形象選擇+詞句錘煉”。學生獲得這樣的模板，就不會就句論句，而是能夠化為個體言語經(jīng)驗，真正學會獨立閱讀和自由表達。通過定性、定點、定型，學生的口語表達一般不會產(chǎn)生偏差，而是越說越準確，越說越有興趣。

　　課堂上學生的“說”，一定要從新課標“養(yǎng)成個體言語經(jīng)驗”的角度去認識、去實踐，日積月累，一定可以說得有深度、有梯度、有準度。

　　（作者系浙江省諸暨市草塔中學語文高級教師、紹興市學科帶頭人）

《中國教育報》2024年09月20日 第06版