教師捕捉具體的教育場景，開展研討。吳穎穎 供圖

　　作為管理者，我們常通過班級環境創設觀察保教質量。一次巡班，一名幼兒說：“我看不懂墻上別的小朋友畫的是什么。”這句話讓我停下了腳步，那些在教研中高頻出現的“兒童本位”，在實踐中是否被誤讀了？把墻貼滿就代表看見兒童了嗎？而教研里迅速生成的“標準答案”，是否會過濾掉現場最寶貴的復雜性、情境性與個體差異，使教師逐漸失去對教育現象持續而細致的審視？

　　帶著反思，我發起了一場以“提出真實問題”為核心的教研，嘗試用“關心型對話”引導教師共同經歷理解、共情和反思的過程。我們不再急于尋找“標準答案”，而是引導大家按照“提出真實問題—找到問題伙伴—質疑問題—反思實踐—尋找個性化實踐思路”的路徑，喚醒教師主體意識與持續反思能力。

　　1 說出“真問題”

　　第一步，寫下自己的問題。活動開始，我請教師寫下環境創設中最想解決的難題。我鼓勵大家：“不用顧慮問題有沒有價值，只管寫出你最想要解決的真實問題，盡量多描述一些細節。”

　　書寫問題的過程，就是教師與自身教育實踐對話、進行深入思考的第一步。如果此時立即對問題進行評價，很容易阻礙真實表達。作為教研組織者，我努力用等待、微笑營造安全、放松的氛圍，讓教師敢于寫下心里話。

　　第二步，說出自己的問題。寫完后，教師依次分享。大班的蔡蔡老師提出：“開展‘我在長大’主題活動時，幼兒討論了‘什么是長大’‘我在長大’等話題。我把他們的記錄貼在主題墻上，可他們也不看。怎么才能讓幼兒和墻面環境互動呢？”

　　欣宜老師談到建構區的困惑：“我們鼓勵幼兒記錄在建構時遇到的問題并展示，再組織大家討論解決方法。可幼兒還是反復遇到類似問題，貼在墻上的記錄好像沒什么用。”

　　每個問題都源自鮮活的教育現場，細節豐富，蘊藏著教師對日常教育現象的細致觀察和獨立思考。透過問題，我們關注的不僅是“事”，更是問題背后“人”的困境與思考——理解問題從何而來，體會提問者所處的情境和困惑。在這種彼此接納、坦誠相待的氛圍中，“關心型對話”的雛形逐漸形成。

　　2 找到“問題伙伴”

　　分享后，我請教師尋找和自己困擾類似的“問題伙伴”，將問題按主題歸類張貼展示。

　　教師開始交流走動。蔡蔡老師和天裕老師認真閱讀對方的問題，認為兩人所說的問題類似，就貼在了一起。有教師為了讓同伴更理解自己的問題，還舉出更多例子加以說明。貼完后，我請大家觀察哪些困惑有共性，哪些比較獨特，并適當調整歸類。

　　“原來你也有這個困惑！”這種發現緩解了教師的焦慮，將“個人難題”轉化為“團隊共研”。就這樣，一個個相互關聯的探索小組迅速建立起來。在理解同伴困惑的過程中，教師逐漸跳出具體情境，觸及問題本質。例如，欣宜老師和宇杭老師經過討論，認為她們的問題指向同一個困惑：“張貼幼兒表征是否就等于看見兒童、推動學習？”

　　對于教研組織者而言，“問題歸類”清晰展現了教師在班級環境創設中的困惑，也反映出同一問題在不同班級的多種表現。更重要的是，這一環節實現了教師間的關系聯結，使教研從“教師各自為戰”轉變為“團隊攜手同行”。

　　3 用追問代替給答案

　　在教研活動中，經常是主持者一提出問題，大家就急于給答案。但這次我沒有讓大家提對策，而是開啟一個更關鍵的步驟——“針對他人的問題，提出你的疑問”。我希望通過同伴真誠而深入的追問，幫助提問者澄清問題、反思實踐，觸及表象背后的深層癥結。

　　教師的追問也沖擊了許多習以為常的觀念。如圍繞宇杭老師提出的“小班幼兒不會畫、不愿畫”的問題，其他教師問：“好的環境難道就是墻上貼滿幼兒作品嗎？”這一問，打破了將“環境好”等同于“貼滿作品”的慣性思維，促使大家反思環境呈現應更加適宜。

　　針對蔡蔡老師等人提出的“墻面缺乏持續互動”的問題，有教師接連發問：“你留意過幼兒真正喜歡、經常停留的是哪個區嗎？那個區有什么特點？”這樣的提問引導教師從空泛的概念回到具體觀察，從以往成功經驗中尋找解決線索。

　　圍繞欣宜老師“建構區表征好像沒用”的困惑，我追問道：“有沒有可能是幼兒看不懂別人畫的是什么？怎樣才能讓他們讀懂別人的記錄？”其他教師紛紛加入討論：“不同幼兒會用不同符號表達同一意思，這和幼兒個體經驗有關，是不是需要多些交流討論，來解決看不懂的情形？”“能不能減少‘畫’的比重，商定一些大家能讀懂的符號？”在質疑和分享中，問題逐漸浮現新的線索。

　　對于提出問題的教師而言，同伴拋出的追問就像一面鏡子，照見了自己表述中模糊不清甚至未曾察覺的誤區，使問題定位更精準。每一個追問都是一次集體思辨，大家一起辨析“什么是幼兒的表征”“什么是兒童視角”。在不斷質疑與澄清中，大家共同建構起對班級環境創設更深入的理解。

　　4 在實踐中找到“行動清單”

　　教研活動最后，我邀請每位教師分享“接下來最想改變的是什么”。讓人欣喜的是，教師紛紛制定了各自的環境改進計劃。例如，與大班幼兒共創“符號寶典”，嘗試解決“看不懂”同伴記錄的問題；細致觀察幼兒對不同墻面的關注情況，了解他們需要怎樣的環境；用“故事本”替代貼滿墻面的幼兒表征，讓幼兒需要時自行翻閱，為墻面“減負”……

　　這場以“真實問題”為起點的教研，并沒有給出一份環境創設標準答案清單，而是生成了一份份個性化的實踐行動清單。教師在自我反思和集體建構中，自主選擇了各自要推進的實踐方向，強化了在實踐中驗證策略有效性的循證意識。

　　教研過程中教師分享的觀察、提出的困惑與追問，也變成了“環境創設問題庫”，成為教師日常自主反思的有力支持。

　　就像我們期待班級環境能“支持每一個幼兒學習”一樣，我們也希望教研能讓教師感受到自己的問題有價值、思考被尊重。讓不同經歷、感受和理解被看見、接納，正是“關心型對話”教研的核心。當教師的問題被傾聽、困難被理解、思維被挑戰、經驗被共享，他們就不再是教研成果的被動接受者，而是成為主動的實踐創造者。

　　（作者系江蘇省太倉市實驗幼教中心主任）

《中國教育報》2025年11月02日 第02版