主持人：

中國教育報-中國教育新聞網記者 郜云雁

本期嘉賓：

孟繁華  北京市人大常委會委員、教科文衛辦主任，首都師范大學原黨委書記、校長

王 紅  華南師范大學教師教育學部部長、教授，粵港澳大灣區教師教育學院院長

姚守梅  北京市海淀區教師進修學校校長

羅 雪  貴州省習水縣教育局副局長

不久前，《研究生教育學科專業簡介及其學位基本要求（試行版）》正式發布。本次修訂中，教師教育學正式列為教育學下的二級學科，這是教師教育發展史上的重要里程碑，對于加強高質量教育體系建設、不斷提升教師隊伍建設質量和水平，具有重要的意義。

全國兩會召開之際，我們特邀代表委員、教師教育專家和一線教育管理者，圍繞教師隊伍建設、教師教育學科發展以及人工智能時代教師數字化能力提升等問題，展開深入探討與交流。

教師教育學具有高度專業性內涵

【教師的教育教學具有高度專業性內涵，學科水平與教育教學水平都是教師職業能力的核心關鍵指標。】

主持人：請問教師教育學被正式列為教育學下的二級學科，其意義何在？教師教育與師范教育，其內涵有何不同？

孟繁華：談到教師教育，不能不從博大精深的中華優秀傳統文化中，考察當代我國常常并用的“師范”二字內涵。西漢楊雄在《法言·學行》中說：“務學不如務求師。師者，人之模范也。”最早把“師范”二字并用，見于《后漢書·文苑傳·趙壹》：“君學成師范，縉紳歸慕。”師就是效法，范即模范，師范也就是學習榜樣的意思。近代以來，師范的含義逐步向教師教育演化，歷經時代變遷，但作為“堪為人師而模范之”的內涵，古今無異。與之相對應，Normal school（師范學院）（1835年）則是法語 école normale（1794年）的翻譯，盡管Normal源自拉丁語，但法語將此用于“設定標準——師范”。可見，古今中外，師范即模范之義清晰可辨。師范二字大氣厚重、高貴儒雅，師范院校理應為此自豪。“師范”的稱謂有其厚重的文化內涵與傳承意義。

王紅：從教師教育這個概念在中國的學術語境中出現、學者們呼吁建立教師教育二級學科，到該學科作為教育學門類教育學一級學科下設15個二級學科之一，正式被納入學科目錄，歷時30余年，這標志著教師教育學科建設從“民間游走”到“官方認可”的歷史跨越。事實上，在教師教育領域一直存在著所謂“學術性”與“師范性”之爭，這一爭議的本質就是對教師職業專業性的不認可，認為教師所教的學科水平是“學術性”的標志，而“師范性”所指向的教師教育教學水平并不具備學術含量。事實上，學科學術水平高的人不一定就能做一個優秀甚至合格的教師，教師的教育教學是具有高度專業內涵的，如何教學、如何引導學生學習、如何引導學生人格健康發展等，這些都是非常專業和具有學術性的內容，所以在國際學術界才會存在“教學學術”的概念。很顯然，學科水平與教育教學水平都是教師職業能力的核心關鍵指標，這恰恰說明了教師職業的高要求。教師教育學作為二級學科，意味著對教師職業專業性的認可。必須對教師職業進行專門研究，對教師職業成長的特殊性等進行專門研究，才能真正培養出合格并有持續成長能力的教師。

姚守梅：教師教育二級學科的建立，對于教師教育專業化師資隊伍建設和教師教育穩定學術共同體的形成具有重要意義。近20年來，教師教育研究發展迅速，一些高校相繼成立了教師教育研究中心、教師教育學院等，但學科隊伍往往分散在其他專業學院，教師教育缺乏學科歸屬感，難以形成合力。除了高校的研究人員，從事教師培養和培訓的專業隊伍還包括其他機構的教師教育研究人員、教師教育管理人員和教師教育實踐人員，不同的群體對教師教育學科屬性、學科體系的認知和話語體系存在比較大的差異，難以形成真正意義上的學術研究共同體，難以為教師教育學科建設和高質量發展提供強有力的組織支持和專業支撐。還有一個有意思的現象，在職稱評審時，高校的教師教育專業人員如學科課程與教學論教師，基礎教育領域的教師教育工作者如教研員，要以學科學術水平或教育理論研究學術水平，而不是以培養師范生或培訓教師以促進教師從職業養成到職業發展的學術水平，進行同行競爭（這就好比讓化學教師跟化學家去競爭化學研究水平），所以始終處于弱勢。教師教育二級學科的建立，讓教師教育有了明確的學科地位，這將為從事學科教學論、教師培訓等教師教育工作的專業人員打開更加暢通的職業發展通道，也能吸引更多優秀的人從事教師教育，讓教師教育的學術研究和實踐發展有更廣闊的空間和前景。

羅雪：我是上個世紀90年代初的中師生，畢業后就分配到基層教學一線工作。我覺得無論是師范教育還是教師教育，其關注點都在如何培養高質量教師隊伍上。近年來，隨著大批老教師退休，越來越多年輕教師正加入教師隊伍中。如何夯實教師的職前教育，如何為教師專業發展提供科學且系統的支撐，如何推動教師持續發展和成長等問題，廣受基層教育部門關注。我認為，在職前教育中，教育類課程比例和基礎性課程應適當整合優化，使課程之間相互滲透融合，加強專業知識的系統性；增加教育實踐課程比例，延長頂崗實習時間，建立多種實習模式，如微格、觀摩教學等，促進教師職前實習質量的提高。要遵循教師專業的專業性特點，強化未來教師的專業基本功和職業道德，強化師范生的職業認同和職業理想。關于基本功訓練，一是專業基本功，即對所學專業的知識體系、教學規律等能從理論層面上扎實掌握；二是跨學科專業基本功，不能就專業而學專業，而要有跨學科學習的意識和能力；三是教師基本素養，包括教師禮儀、普通話能力、班級管理能力、書寫、繪畫、音樂等。

師資水平關系到教育質量的持續提升

【教師隊伍建設已經從職前培養為重心模式，發展到職前與職后并重的“雙重心”模式。】

主持人：調查顯示，教師隊伍建設是今年兩會熱點話題之一。對此，你們怎么看？

孟繁華：師資水平確實關系到教育質量的持續提升。長期以來，我國教師教育取得的巨大成就有目共睹。與此同時，我們也必須正視教師隊伍建設中的一些問題。比如，自封閉、內循環，難以有效指導中小學具體實踐；豐富的中小學實踐限于教學經驗的路徑依賴，難以生成專業化的教師教育理論，等等。這些問題的長期存在，制約了教師教育質量的提升。作為教師教育主力軍的師范院校，應該重視豐富的中小學實踐，主動和中小學攜起手來，共同推進教師隊伍專業化建設。用中小學實踐反哺大學教師教育，要建立有效的雙方協同發展機制，鼓勵大學教師到中小學教育現場汲取鮮活的實踐智慧，把大學引入一個開放、參與的變革氛圍中，摒棄大學自說自話的狀況，用中小學豐富的實踐激發大學的教師教育活力，改進大學的教師教育研究與培訓。

王紅：一般來說，師范教育特指教師職前培養，是教師職業養成教育，側重于對教師職業基本能力與規范的習得和養成教育；而教師教育則不僅包括職前培養，也包括職后發展，是以教師這一職業角色為培養對象和研究對象的學術領域，是對教師從入職到退休的不同職業生涯發展階段，提供持續專業支持的教育活動。教師隊伍建設已經從職前培養為重心模式，發展到職前培養與職后培訓并重的“雙重心”模式。這種“雙重心”模式的演變，實現了教師從終結性的職前培養到持續職業生涯全程的職后專業發展的歷史變遷。這種轉變的背后，是快速發展的教育變革及其對教師能力素質要求的持續提高。

姚守梅：過去，一位教師在職前培養階段所學的知識和能力，可以在工作崗位上連續使用很多年，教師入職后持續學習和提升的需要沒有那么迫切。在實踐中，教育管理部門更多關注的是教師隊伍“有沒有”“夠不夠”的問題，關注重點放在如何盡快把教師培養出來。隨著數字化與人工智能的快速迭代，知識爆炸式的增長，知識更新速度越來越快，從知識本位走向人的素養發展的教育變革已經拉開序幕。在這樣的背景下，教師在師范教育或職前階段所學的知識和能力，可能遠遠不能滿足他們走上工作崗位后的新要求，他們需要不斷深入理解教育的本質、學科的育人價值，能夠進行指向核心素養的學習設計、構建學為中心的課堂、運用評價促進教與學的改進。因此，入職以后的持續學習與發展，將成為教師勝任工作崗位的必然和長期要求。

羅雪：隨著教育理念和教育目的與功能的變化，教師的作用已不再僅僅是傳遞知識，更重要的是塑造學生良好的思想品德和健康健全的人格、培養學生的創新思維和創新能力、引導學生發現和創造知識。在這樣的背景下，教師隊伍建設更關注“好不好”“強不強”的問題，教師持續不斷的學習不僅必要而且迫切。從這個角度看，教師從入職到退休后的近40年職后教育，意義日益凸顯。可以說，教師職后培訓應該是一個伴隨終身的過程，不應該有間斷性。作為一名教師，必須不斷調適、不斷更新和升級自我。與此同時，教師職后教育應遵循教師成長規律，從新入職教師經歷3年左右站穩講臺的磨合期，到5—10年的成熟期，再到10以上教師的創新期，應該一體化和系統化地設計培養課程。新手期教師應關注學科專業基礎、課堂基本功的錘煉；成熟期教師應重點從課堂教學的駕馭方面不斷夯實提煉，形成自己的教學風格；創新期教師應重點關注教育教學科研能力，創新教學方式和課程設計。

從經驗主導走向理論自覺的有效路徑

【建立高校與中小學協同發展機制，用豐富的中小學教育實踐激活高校教育教學理論創新，不斷提升自身“理論反哺”能力。】

主持人：教學與研究如何扎根于實踐，同時又能擺脫經驗的桎梏，不斷實現創新、超越實踐？

孟繁華：優秀的教師往往是在教學實踐中成長起來的，同時又要不斷超越實踐，不斷擺脫經驗的路徑依賴。對于高等師范教育而言，只有既基于基礎教育實踐、又突破經驗局限，才能擺脫對經驗的路徑依賴，建構適切的專業理論。而建立高校與中小學協同發展機制，可以提供超越經驗的條件，避免只是堆砌中小學經驗用于大學教師教育，從而走出單純經驗循環怪圈，開拓理論自覺的實踐空間。我們應看到，豐富生動的中小學教育實踐可以激活高校教師的教育理論創新，提升“理論反哺”能力，以推動中小學教育實踐中問題的解決。通過雙方協同，在開放的狀態、融合的互動關系中，激活新一輪更豐富、更深刻的理論建構和實踐探索，形成充滿活力的大學和中小學一體化的教師教育。

王紅：實踐經驗是教師專業身份形成的重要基礎，通過參與實際教學活動，有助于教師更好地認識自己的職業身份，獲得專業自信和職業自豪感。同時，我們應強調實踐取向的教師教育發展模式，因為它不僅符合教師教育學應用性與實踐性強的學科特點，而且也唯有堅持教學實踐，才能夠更好地滿足教師職業發展和教育質量提升的需求。實踐取向的教師教育模式強調關注教育教學過程中的真實實踐問題，幫助教師在真實的教學環境中鍛煉和提升自己的教學技能；真實的教育問題和教學環境，更有助于教師面對不同的教學情境和學生需求時，靈活調整教學策略，提高適應性和應變能力，并通過不斷反思推動理論知識與教學實踐相結合，一方面幫助教師更好地理解和掌握教育理論，一方面實現理論指導下的教育實踐創新；實踐取向的教師教育也有助于推進教師教育理論與實踐融合以及教育實踐創新。教師教育不僅僅重視理論知識的學習，更重要的是幫助教師將理論知識應用于實際教學中。

姚守梅：教師教育工作者需要探索促進教師專業發展從經驗主導走向理論自覺的有效路徑。如開展理論與實踐結合、專家引領與智慧眾籌結合的培訓，促進教師對理論知識的積累、領悟和內化；開展指向問題解決的微課題、微項目研究，增強教師的理論應用體驗，以及理解理論與實踐相結合的思路與方法；引導教師理性反思，把想清楚的做出來，把做出來的說清楚，將好的經驗做法上升到規律性的認識，讓個體的經驗轉化為團隊的共識。教師在教學實踐中不斷創新和超越實踐的過程，也是教師實現專業成長的過程。因此，對于處在不同專業發展階段的教師，還要精準把握住其實現“創新”“超越”的關鍵點。例如，對于骨干教師，基于學生發展的教學能力提升與教學研究能力的提升是關鍵；對于成長中的名師，提煉教學主張、形成教學思想則是必修課。

羅雪：教師入職后的培養和可持續發展，是一個系統而復雜的工程。經過多年的實踐，我們主張：一是學歷培訓和教學技能培訓兩手抓，只有兩者均衡，才能讓教師平穩前進發展。教師的職后學歷提升是其專業成長和發展的一個支點，可以通過學歷提升促進其不斷提升專業素養和理論水平。在提升學歷的同時，專業技能的提升才是看得見、摸得著的職業需求要素，應該同步進行、同步推進，讓他們成為既有理論水平，又有實踐操作能力的學科骨干；二是教育部門應不斷調整培訓要求，優化培訓模式，在對教師需求深入調研的基礎上，合理選擇教學培訓內容，注重教師理論與教學實踐結合。如我們通過多年的探索和實踐，發現年輕教師培訓應重點采取跟崗輪訓的方式開展，嵌入式、沉浸式的學習效果最佳；三是職后教育的重點，除“中小學教師國家級培訓計劃”（國培計劃）、“中小學教師省級培訓計劃”（省培計劃）等高端項目應該主要由名師骨干參與外，對于大多數青年教師，重點應該以名師工作室等引領教師專業共同體建構，讓教師在同伴的互助、互學中實現專業的可持續發展；四是職后成長的著力點，應該以校本為主，建立和完善校本研修制度、學校的青藍工程（結對幫扶）制度、基于集體備課為主的學科教研組制度，將教師的職后專業成長與教學本身緊密結合起來，讓教師在學習中感受到研修帶來的真實效果，引導他們走上持續發展的道路。

從知識傳授到知識創造

【教師不僅要努力讓自己成為知識的生產者，還要引導學生進行知識的創造和生產。】

主持人：伴隨著人口出生率的下降以及AI應用的快速發展，新時代的教師及教師教育面臨哪些新挑戰？

孟繁華：新時代面臨新場景和新挑戰。一線老教師常常感慨，現在的學生跟20年前的不一樣了，這其實就是對新時代教育理論創新提出了要求。我們要從理論上解決新時代“教什么”“怎么教”的問題，以超越自然經驗、超越概念認識的理論自覺，主動在教育實踐中追求教育意義的實現；建立“理論引起意識，意識引起行為”的教師專業養成機制，激發教師不斷創新和發展的動力，促使實踐取向的教育理論與教師日常的教育教學實踐，自然實在地融為一體。這點可以類比于電影，一部好電影其實就是通過各種藝術手段調動觀眾的情緒，引發強烈共鳴，并激活觀眾的思維空間。教師的工作也是如此，激發學生潛能、凝練正確價值，需要教師教育的再建構和再豐富。

王紅：也許有人認為，AI在教育中的應用以及人口出生率的下降，對教師帶來的挑戰主要是教師需求數量的下降，但實際上這并不是真正的挑戰，真正的挑戰是要求教師從知識傳授向知識創造轉變。教師不僅要努力讓自己成為知識的生產者，還要引導學生進行知識的創造和生產。AI在教育中的應用，讓人類積淀知識的獲取變得簡單便利，在教學中“傳遞”知識已不再是教學的核心內容。教師如果不能成為知識的生產者或者創新思維的激發者，那么教師被AI替代則是遲早的事情。教師教育也要研究教師隊伍如何適應人口和技術變化的趨勢，尤其在智能化環境下，教師要學會應用AI，提升自身的數字能力。事實上，能替代教師的不是AI本身,而是那些能夠有效應用AI的人。

姚守梅：當前，利用數字技術引領教育轉型已成為全球的共同行動，而教育數字化轉型必然要求教師教育數字化轉型。對于各級各類教師教育機構而言，探索AI助推教師隊伍高質量一體化發展是重中之重，包括：以新型基礎設施建設支撐區域教師教育數字化體系建設，完成多元智慧空間、大數據平臺及數字資源的建設和升級，構建開放靈活、虛實融合的教師研修環境；加強大數據、人工智能等技術與教師研修深度融合，優化教學與研修模式，形成一批可復制、可推廣的數字教育示范場景和數字化轉型實踐案例及應用成果；構建數字賦能教師教學能力發展、學生學業水平診斷、反饋與改進的新范式，以科學化決策驅動精準教學與研修，支撐教師專業成長與學生發展；研發以數字技術與學科融合為主題的教師數字素養課程體系，形成以核心應用場景為依托的教師數字素養提升策略及數據驅動的教師數字素養評價實踐路徑。

羅雪：AI的應用確實給教育帶來了新的啟示和思考，它不斷催生教育新思維、新理念和新方法的誕生，給新時代教師帶來了挑戰，特別是基于知識傳授向素養培育的轉型，是新時代教師應該思考的話題。簡單的知識傳授是AI可能代替的，但教育是一個情感溝通、交流和互動的過程，這個過程又是AI不能代替的，這就需要教師在AI廣泛運用的大背景下不斷研究和思考，借力數字化賦能教育教學改革，同時加強教育方式的變革，不斷調整自己的教學行為。隨著人口出生率的快速下降，小班化教學已經成為一種趨勢，這必將引發教師隊伍的一次重組和洗牌，促進教師隊伍的進一步優化，對教師的專業素養、業務能力、教育情懷的要求將進一步提高。那些不適應新時代教育需求、缺乏持續成長和學習能力較弱的教師，將會被逐步淘汰。