◎摘  要  隨著人工智能倒逼高等教育形態重塑，高校人才培養理念、教學模式與評價方式亟須調整。從績點制到等級制的改革旨在有效激發大學生的學習熱情與內驅力，從成功型思維轉向成長型思維，努力培育敢于嘗試、主動探索的科學精神。對確定性的過度追求、對結果的過分依賴和對成績的過分推崇將制約等級制改革。推動等級制改革不啻是一次思想解放，需要高校管理者、教師和學生共同努力并形成教育合力，確保改革有序推進。

◎關鍵詞  績點制；等級制；學業評價改革

當前，人工智能正對全球各國經濟社會產生廣泛影響，并倒逼各國高等教育開展人才培養理念、模式與方式改革。學業評價制度方式是牽引大學生學習行為的“牛鼻子”，具有顯著的導向功能。績點制作為一項建立在學分制基礎上的教學管理制度最早誕生于20世紀早期，是指將大學生所修習的各門課程原始得分根據一定規則進行等效轉換的計分方式。績點作為衡量大學生學業表現最直接、最可靠的形式表征，在優績主義理念強化下易成為大學生學業評價的“代理工具”。一些大學生為獲取更高得分策略性選擇“水課”，努力學習是為了獲得外界認可而非興趣使然。中共中央、國務院印發的《教育強國建設規劃綱要（2024—2035年）》指出，“樹立科學的教育評價導向，防止和糾正‘分數至上’等偏差”，同時“推進信息技術賦能考試評價改革”。為推動大學生從單向度的學業競績中解放出來，北京大學、清華大學和華東師范大學等多所高校已逐步開展大學生學業評價改革試點，即在課程成績評定中用“等級制”替代“績點制”，努力推進教育評價改革并在關鍵領域取得實質性突破。

探索等級制改革的價值導向

績點制是高校實施教學管理和教師開展教學評價的重要抓手。但是，過于強調功利導向的績點制可能產生消極影響，可能難以真正喚起大學生的學習熱情與自我效能感。在高校學業評價改革過程中試行等級制改革，就是要讓高校人才培養目標順應人工智能時代的現實需要，將大學生從片面地追求學業成績的思維窠臼中解放出來，自覺培養學習興趣，涵養成長型思維，提高問題解決能力和創新能力。

1.從強制性驅力轉向誘致性驅力

當前，我國一些大學生存在學業內卷、刷分卷績點、投機性選課等功利化學習行為，其本質是在功利性導向下不斷細化對單位資源投入的策略，導致學習邊際效益遞減。大學生在面對來自同輩的學業競爭時極易出現重復性低效學習和普遍性精神倦怠。然而，過高的外部動機容易消解個體的自主學習意愿，那些受外部功利性力量驅動的學生往往因缺乏堅韌的品格與可靠的生存技能，難以應對復雜的現實問題和多變的工作世界。

在改革績點制基礎上試行等級制，并非單純的替代或廢止，而是通過制度設計拓寬大學生的認知視野與成長空間，重塑個體的心靈秩序，從單純關注知識獲取轉向關注知識的實際運用，在自我學習與主動探索過程中體驗真正的快樂與成就感。

2.從成功型思維轉向成長型思維

在優績主義看來，在一個相對給定的系統中，通過自身努力獲得的“功績”被視為成功的象征。績點制作為一項與大學生獎勵與榮譽高度關聯的制度，其旨在鼓勵大學生積極投身于學習，增長知識，提升能力，涵養品格。然而，受新公共管理主義和功利主義導向影響，績點制在具體實施過程中一定程度上加劇了大學生群體性內卷，強化了大學生對成功的追求，個體成長更加依賴外部標準，真正具有內驅力和自主性的學習越來越少，導致只有“成功”沒有“成長”。

基于此，高校人才培養需強化成長型思維，弱化成功型思維。成功型思維主張把人作為活動的工具，過度追求相對單一、確定的目標，強調結果導向，重視外顯性功用，窄化了個體成長的意義。相較而言，成長型思維重視個體的整體性成長，以個體思維養成為價值旨歸，關注個體的“內在成長感、持續發展性、過程導向性和成長多樣性”[1]。

從心理學來看，個體行為受到多重力量驅動。在高等教育普及化階段，大學生在學業基礎、學習動機、學術追求等方面日趨多元，接受教育的目標不再是單純地獲得知識技能或一紙文憑，更重要的是獲得個性化體驗。從成功型思維向成長型思維轉變的本質是消除個體對外界既定標準的依附，喚起對個體權利與義務關系的重塑。教育作為面向未來的活動，應致力于幫助學生實現從成功型思維向成長型思維的邏輯轉向，特別是在人工智能時代，要幫助大學生從“孤立的存在”轉向“師生機的融合體”，努力提升高校師生的人工智能素養和深度合作意識。

3.從規避風險轉向敢于冒險

績點制的本質是通過學習者的自我努力獲得比較優勢，但過于強調功利導向的績點制，也容易誘致學習者對分數的錙銖必較。績點制誘發的高強度競爭誘導一些大學生將全部精力投放在極其有限的范圍，陷入心靈與精神的自我封閉，逐步喪失了傾聽與交流的欲望，對外在評價標準的盲目追逐讓自己變得離群索居，既驕縱又脆弱。

培養創新人才的關鍵在于鼓勵學生自由探索，在自主探索過程中參與并接納異質性互動。人工智能時代要求高等教育必須為學習者提供更加智慧化、情境化的學習環境，以更好地滿足個性化學習需求。推動績點制向等級制改革就是要讓大學生從錨定的學習思維與單一的評價模式中解放出來，培養獨立自主意識和批判性思維。同時，人工智能并非“技術本位”，它同樣需要強調對學習者個性的尊重和潛能的挖掘，鼓勵自由探索的終極價值在于讓個體實現自我覺醒與自我解放，需要有效的容錯機制予以保障。

高校實施等級制的難點與堵點

當前，一些大學生堅信通過個人努力在標準化考試中獲得可量化的成績乃自我證明的關鍵籌碼。因此，試圖在短期內推動等級制改革無疑會遭遇諸多來自觀念、制度與技術層面的障礙與挑戰。

1.依賴確定性而忽視不確定因素

無論是人類的生產實驗或生活實踐，其本質都是從不確定性中尋找確定性以求取安身立命之需。確定性意味著能夠賦予個體可感知的真實存在，指引個體努力前進的方向，關注真實的存在感與獲得感。反之，如果在職業發展或當下努力中無法預見可知的未來，往往容易引發焦慮不安和心理不適。我們所理解的確定性主要體現在三個方面：一是目標可見，即所設定的目標具體可見且相對可行，尤其表現為目標具有可分解性。二是過程可控，高校通常將學習者置于一個相對熟悉、封閉的環境中，盡可能將各種不確定性干擾降到最低點。三是結果可達成，通常強調依靠個人努力即可實現預期目標，并獲得相應酬勞。績點制的制度優勢在于它有效契合了高等教育管理者、教師和學習者對確定性的價值期許：對于管理者而言，績點制通過均質化處理排除了任何不可測量的因素與情境，實現了所有學業表現結果可比，便于管理；對于教師而言，隨著大數據的廣泛使用和教育測量技術的日益精進，他們相信只要評價內容和手段的信效度足夠高，就能測量出他們想要測量的問題；對于學習者而言，他們相信只要足夠努力就能取得好成績、高績點。如此，績點制實現了三者之間的“一拍即合”。

然而，這種“一拍即合”的結果卻可能是有增長而無發展。試行等級制改革就是要彌補績點制在實踐中可能產生的消極影響，賦予大學生更多自由探索的空間，鼓勵大學生接觸真實的情境，尊重學習者的個性稟賦與個體差異，敢于探索具有突破性、顛覆性和開拓性的領域。同樣，時下的教育評價越來越疏離于真實的生活情境和學習者的個體差異，不是在理性地回應不確定性，而是在策略性地回避不確定性。在高等教育中，管理者的路徑依賴、教師的教學慣習和學習者的策略性選擇及其相互作用在不斷加劇高校學業評價的確定性。熟悉是理解的大敵。當社會對確定性的青睞勝過不確定性，意味著克服不確定性的阻抗就越明顯，推動等級制改革就越難。

2.過度關注結果而忽視知識本身價值 

量化評價理念的廣泛存在強化了教育活動的外顯性功能，助推標準化考試成為評價學習行為的最優選擇。當前，一些大學生在學業評價中凸顯出過度關注結果而忽視知識本身價值的現象。過于強調功利導向的績點制，使得一些大學生傾向于關注結果，獲取外界認可和追求比較優勢，最終實現“拿高分”，易忽視對知識本身的不懈追求，缺乏過程性體驗。

從績點制到等級制改革的初衷在于扭轉一些大學生對績點的盲目推崇，大學生可以有更多自由探索的空間，比如，聽一些跨學科講座，選修一些感興趣的跨學科課程，參與一些社會實踐。等級制改革旨在通過弱化成績的等值性與可比較性，淡化大學生分分計較的功利心態，讓大學生回歸學習本質，關注真實學習體驗，叩問內心訴求。

3.過度追求成績代替自我成長

當前，優績主義借由激勵、肯定和獎賞等相對隱蔽的方式激勵大學生積極奮斗，以成績換取酬勞，從而達到管理的目的，獲得了一些大學生的支持。然而，大學生作為一個心智尚未成熟的個體，具有較大的可塑性和發展空間。高校探索等級制就是要打破績點制可能引發的圈層效應，為個體提供更多自由探索和自我發展的空間，充分釋放立德樹人效能。受績效主義影響，大學生的求學動機被窄化為對學業成就的追求，取消績點制并不足以停止或紓解內卷僵局。如果大學生依靠外部力量驅動學習的現實不曾改變，單純用等級制替代績點制難以改變“卷”的事實，反而可能倒逼其換個賽道繼續卷，大學生為追求成績可能需要付出更多的時間精力和隱性成本。

此外，等級制在改革初期還可能遭遇“流通瓶頸”：盡管試點院校廢止了績點制，但多數高校和企業，尤其是國內外知名院校和企業在招錄時仍倚重績點。從績點制到等級制改革只是制度微調，它并未觸及整個教育評價體系，更重要的是實施等級制改革是否有明確的人才培養目標作為支撐？高校又是否為大學生的自我探索和真實成長提供了足夠的空間？當前，我國高等教育評價活動中仍存在工具理性和標準化傾向、功利導向和優績主義陷阱，在一定程度上制約了大學生的多元、自由發展，成為等級制改革的掣肘。

完善高校學業評價的路徑選擇

推動高校人才培養改革必須切實推進教育評價改革，引導大學生關注現實問題，發現問題并善于解決問題。試點等級制改革，無論對教師的教還是學生的學不啻是一次思想解放，探索有利于大學生成長的教學設計與過程性評價，對大學師生均提出了更高的要求。

一是大學教師應探索多元學業評價形式。長期以來，我國高校教師大多采取終結性學業評價方式，即單純依靠期末考試考核學生的學業表現，且大多重在識記。重在識記的學業評價模式有助于學生掌握專業基礎知識，提高專業素養，也容易導致學生習慣于考前突擊，且臨時抱佛腳的方式屢試不爽。個體的能力是多維的，且能力的習得是一個長周期、慢變量的過程。大學教師應主動探索多元化的教學方式和學業評價方式，防止大學生在學業競技之外出現成長意義被抽空的危險，充分發揮形成性評價與終結性評價的制度黏性，走出“一考定輸贏”的認知誤區。當前，美國大學本科生學業評價普遍從“分數導向”轉向“能力導向”，更加關注替代性和綜合性評價方式[2]。其中，美國高校使用較多的替代性方式，包括字母等級量化、無評分制、合同評分法、掌握式評分法和綜合性學習者檔案；英國高校學生學業評價采用等級制和模塊化評估?？v觀全球高校大學生學業評價改革趨勢，高校改革大學生學業評價方式的目的在于讓教學評價真正關注學習者的主體性、及時反饋和學習掌握度，而非單純地評價分數。筆者認為，未來我國大學生學業評價改革應逐步弱化大一成績，強化大二、大三成績，探索成績豁免制度（Grade Exclusion）和榮譽學位制度，摸索容錯機制和成長評價機制。

二是高校要積極創設真實的教育情境。大學生的學習應致力于成為一個發現問題、解決問題的過程。這些問題不限于課堂教學與書本知識，應將在學校、社區、家庭、社會、企業中真實發生的事情或客觀存在的問題原本地呈現給學生。大學生養成成長型思維需積攢寶貴的生活經驗，主動挖掘自我成長空間，只有將書中所得知識與個人成長經歷相融合，才能做到知行合一，讓真實的生活在個體成長中留下痕跡。高校應充分利用生成式人工智能，讓技術由過去的“學習工具”轉變成“學習伙伴”，包括重塑課堂教學、課外教學和在線學習等場景，實現智聯互通，增強學習者的親身體驗感。

三是大學生要自覺養成成長型思維。學業成績是衡量大學生基礎知識掌握程度的有效工具，是開展一切教育教學活動的基礎。不過，學業成績只是對特定知識掌握程度的部分表征，具有階段性和相對局限性。“教育”的拉丁語本意為“激發”，“學?！币辉~的詞根是“閑暇”，教育應充分發掘每個人的潛力，讓個體走出單一成績至上的窠臼，從同質化成功的圈層中破壁而出，不為外物所役，學以成己。大學生接受高等教育的目的不在于單純地追求成功或獲得外部收益，更重要的是通過環境的習染和熏陶，培育開放、成熟的心智，以容納眾流，摒棄陳規偏見，自覺錘煉反思意識與獨立判斷能力，努力從自我價值預設與各種偏見、謬誤中走出來。

參考文獻：

[1]張祥云，龔彥滇.教育追求：重“成功”還是重“成長”[J].高等教育研究，2020（2）.

[2]Tomkin，J. H.， West，M.，& Herman，G. L.An improved grade point average，with applications to CS undergraduate education analytics[J].ACM Transactions on Computing Education，2018（4）.

【作者：陳斌，單位：廈門大學高等教育發展研究中心】