摘要：教育家精神是把馬克思主義基本原理同中華優秀傳統文化相結合的產物。教育家精神的六個方面是對中華優秀傳統文化的創造性轉化、創新性發展，為新時代師德建設提供了根本遵循。針對當前師德建設存在的價值認同、主體自覺以及知行銜接需進一步加強的現實問題，以教育家精神涵養新時代師德建設，是破解這些問題的有效路徑。要以“立德樹人”“知行合一”“仁而愛人”“弘道擔當”等教育家精神的文化特質，從價值奠基、實踐融通、情感培育和使命提升等方面系統構建師德涵養體系。

關鍵詞：教育家精神；中華優秀傳統文化；師德；“兩個結合”

教育是國之大計、黨之大計，教師是立教之本、興教之源。2023年教師節，習近平總書記在致全國優秀教師代表的信中首次提出“中國特有的教育家精神”，并將其概括為六大維度：心有大我、至誠報國的理想信念，言為士則、行為世范的道德情操，啟智潤心、因材施教的育人智慧，勤學篤行、求是創新的躬耕態度，樂教愛生、甘于奉獻的仁愛之心，胸懷天下、以文化人的弘道追求。這六大維度，既深植中華文明千年文脈，又直面當下教育現實，回應了“新時代需要什么樣的教師”“怎樣涵育高尚師德”等根本命題。因此，從中華優秀傳統文化中探尋教育家精神的生成邏輯，在此基礎之上健全師德涵養的實踐路徑，這既有利于充分理解教師發展的精神內核，更能為實現教育強國目標提供堅實支撐。

中國特有的教育家精神的文化溯源

“教育家精神是在中華傳統師道文化沃土中，自本、自根、自覺生長出來的，展現了中國教師看待世界、看待人生、看待教育的特有價值、思維和文化內涵。”[1]可以說，教育家精神的形成過程，是一個既有歷史延續又充滿時代創新的文化過程，豐富了中國共產黨人的精神譜系。

教育家理想信念與道德情操的文化溯源。心有大我、至誠報國的理想信念，植根中華文化中師者弘道濟世的精神追求。自古以來，師者以“弘道”為根本使命，將追求真理、恪守德義視為師者立身之本。這里的“道”兼具認知與價值意涵，不僅是對宇宙規律與人倫秩序的理性探索，也是“修身齊家治國平天下”的實踐理想，形成將個人修養與家國命運緊密結合的精神傳統。在此基礎上，當代教育家理想信念拓展為“心有大我、至誠報國”，實現個人理想與社會理想的統一。這種轉變是話語體系的更新，更是傳統師道在現代語境中的創造性發展。

言為士則、行為世范的道德情操，植根中華文化中師者以身垂范的倫理要求。這就要求師者不僅以知識育人，更以道德實踐示范。新時代教育家精神中，“言為士則”源自中國傳統士文化中對語言道德性和公共影響力的重視。“行為世范”則呼應了“以身作則”“躬行實踐”的儒家實踐倫理。王陽明尤其強調“知行合一”，要求師者外在行為與內在信念保持高度一致，成為學生乃至社會可效仿的道德楷模。這個傳統歷經傳承，逐漸鑄就中國師者的精神標識。現今，它被賦予新時代內涵，展現教師道德引領人和文化傳承者的使命。

教育家育人智慧與躬耕態度的文化溯源。啟智潤心、因材施教的育人智慧，植根中華文化中師者對教育本質的深刻洞悉。中國古代教育思想一直強調教與學、心與智的相濟相長，蘊含整體性與差異性相統一的教育理念。儒家尤為注重“啟發”與“潤澤”的兩重路徑，強調教育應找準時機，引導學生自主思考、自覺領悟，此為“啟智”之源。“潤心”源于儒家以教化滋養心靈、涵養德性的理念，如《學記》所言“教也者，長善而救其失者也”，[2]教育既要授業解惑，更要潤育性情。同樣，“因材施教”理念貫穿中國古代教育實踐。孔子善于察識學生稟賦與氣質差異，施行分類教導。張載進一步提出，“教人至難，必盡人之材，乃不誤人”，[3]強調要按個體特質施教，充分釋放潛能。這一原則在宋明以后更融匯于心學，倡導“隨才成就”，尊重學習者個性，體現中國傳統教育中的人本關懷與實踐理性。

勤學篤行、求是創新的躬耕態度，植根中華文化中師者經世致用的治學精神。這種態度展示出師者嚴謹治學、躬身實踐的職業風范，也加深了對學習、真理與行動三者關系的深刻理解。儒家思想特別強調“學”與“行”的統一。孔子曰，“學而不思則罔，思而不學則殆”，提倡在勤奮學習中融入反思與實踐。“篤行”源自《中庸》“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”，將“行”視為治學的歸宿，強調學問必須付諸實踐，體現出中國傳統教育中強烈的責任意識。“求是”精神在中國學術傳統中源遠流長，漢代班固已有“修學好古，實事求是”[4]之語，至清代乾嘉學派發展成一整套嚴謹考據、求真求實的治學方法。“創新”一語雖罕見于傳統語境，但實則寓于“損益”“鼎新”“與時偕行”等觀念之中。《大學》引商湯之《盤銘》曰：“茍日新，日日新，又日新”，強調不斷自新的精神。

教育家仁愛之心與弘道追求的文化溯源。樂教愛生、甘于奉獻的仁愛之心，植根中華文化中師者以仁育人的情感自覺。儒家思想將“仁”置于道德體系的核心，而教育被視為仁道的踐行途徑。孔子提出“仁者愛人”，并將“誨人不倦”作為教師的德行。“樂教”來自對教育本身的價值認同與情感投入，《論語》中“學而時習之，不亦說乎”蘊含教與學的愉悅體驗。“愛生”則與傳統教育中“視徒如己”的倫理情感一脈相承。孔子對待學生不分貴賤，“有教無類”，體現出廣博而平等的愛。宋代理學家更提出“民吾同胞，物吾與也”，[5]將仁愛推及眾生，也為師者普遍的愛生情懷提供了哲學依據。而“甘于奉獻”折射出師者鞠躬盡瘁的崇高品格。

胸懷天下、以文化人的弘道追求，植根中華文化中師者化成天下的崇高使命。“胸懷天下”源自中國傳統知識分子“以天下為己任”的襟懷與氣度。范仲淹“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的名句，正是將個體生命融入家國、天下命運共同體之中的精神寫照。而“以文化人”則傳承了《周易》“觀乎人文，以化成天下”的思想，強調教育不應局限知識傳授，更應通過人文熏陶和價值引導，完成對人與社會的文明化育。中國古代教育一貫重視“教”與“化”的結合。“教”重在授業傳技，而“化”則強調潛移默化、修身立德。

新時代師德建設呼喚“以文化人”

師德建設是新時代教育事業發展的關鍵環節，關乎立德樹人根本任務的落實，影響教師隊伍整體素質和教育質量的提升。新時代師德建設取得了長足發展，但仍存在一系列問題。特別是在“以文化人”方面成效機制還有待確立，中華優秀傳統文化在當代教育場域中的作用未能有效發揮。

傳統文化價值認同弱化。由于歷史原因，傳統文化對教師的影響趨于弱化。一方面，部分教師將教育職業窄化為謀生手段，從而導致教師職業道德呈現世俗化、功利化傾向。另一方面，西方個體主義文化與“績效至上”觀念的傳播，沖擊著中華文化所倡導的“仁愛奉獻”“行為世范”等倫理原則，使部分教師質疑本土師德理念的當代價值。此外，個別教師失范行為，經輿論放大傳播，不斷消解公眾對教師群體的道德信任。究其本質，文化價值認同的弱化導致許多教師在職業實踐中缺乏文化定力與價值引領。

文化主體自覺意識不足。師德建設的另一問題是教師對傳統文化的主體自覺不足。主要表現為，其一，對傳統文化的理解存在碎片化與片面性。部分教師對“師道尊嚴”等具有等級色彩的成分關注較多，對“有教無類”“因材施教”“教學相長”等超越時代的教育智慧掌握偏少，未能準確把握傳統師德理念中具有永恒價值的精神內核。其二，在實踐推進中，一些教師未能真正將馬克思主義教育思想與中華優秀師道文化有機融合。他們對教育家精神的文化溯源認識仍顯模糊，缺乏對傳統資源的現代闡釋能力。其三，對自身文化角色的定位存在偏差。多數教師僅將自身視為知識的傳授者，而非文化的承續者與價值的引領者，從而導致其在師德實踐中缺乏文化使命感與主體創造力。中華優秀傳統文化是中華民族的根和魂，唯有重建教師的文化主體性，使教育家精神真正植根于中華文明的深厚土壤，師德建設才能走出認同困境，實現其立德樹人的根本宗旨。

知行轉化不暢。師德建設既是理論問題，更是實踐問題。當前，教師群體難以將傳統的師德理念有效轉化為日常教育行為，出現知行脫節。具體表現：其一，師德規范體系操作性不足。現行規范多停留在“愛崗敬業”“為人師表”等原則性表述上，未能從中華傳統師道智慧如“循循善誘”“因材施教”等理念中，提煉出具體可操作、可評價的行為指南。其二，教育評價體系還需完善。當前評價標準過度側重升學率、科研成果等量化指標，而“以文化人”“仁愛潤心”等素養維度難以被有效測量和激勵，致使教師在績效壓力與師德要求之間陷入兩難境地，造成實踐過程中的價值割裂。其三，傳統師德涵養機制在現代教育體系中的作用有待提升。師德養成生態逐漸被標準化培訓和制度約束所替代，這些外部化管理方式雖具效率，卻難以激發教師內生性的道德追求和文化自覺，最終導致知行轉化的內在動力不足。

教育家精神涵養師德的實踐路徑

中華文明是世界上唯一未曾中斷的文明體系，其突出的連續性決定了要從歷史視野中認識中國特有的教育家精神。中華優秀傳統文化是教育家精神的文化根基。教育家精神涵養師德，就是要發揮文化浸潤、文化滋養、以文化人的功效，推動師德要求從外在制度要求轉化為教師的文化自覺。特別是在民族地區，用扎根優秀傳統文化的教育家精神涵養教師師德，就是在鑄牢中華民族共同體意識，可以有效提升民族地區教師文化素養、文化認同和道德情操。

以“立德樹人”的文化根本，筑牢師德建設的價值基石。“立德樹人”源于中華文明的核心要義。《左傳》中談道：“太上有立德，其次有立功，其次有立言，雖久不廢，此之謂不朽。”“立德”居于“三不朽”之首。在民族地區，“立德”首先意味著鑄牢中華民族共同體意識，把“為黨育人、為國育才”的使命與促進民族團結、維護國家統一緊密結合。一要明確政治方向與價值坐標。教師一定要深刻把握“德”的時代內涵，即擁護黨的領導，胸懷“國之大者”，堅定“四個自信”。二要實現知識傳授與價值引領的統一。尤其在思政課堂，要打破教書與育人的屏障。鼓勵教師把鑄牢中華民族共同體意識教育有機融入課程思政，挖掘民族團結進步故事、紅色文化等教育資源。三要強化“大先生”的角色自覺。引導教師以“德高為師，身正為范”自勉，不做一般的“教書匠”，而做為學、為事、為人的“大先生”，用自身高尚德行和人格魅力為學生示范，筑牢教育事業的價值基石。

以“知行合一”的文化實踐，貫通師德建設的體用之道。王陽明提出“知行合一”，強調思想認識與實踐行動的辯證統一。教育家精神中的“勤學篤行、求是創新”正是這一文化特質的鮮明體現。一要強調理論學習的實踐轉化。要為師德建設創設平臺，鼓勵教師將教育家精神、師德規范轉化為服務民族地區發展和學生成長的實效。二要鼓勵深入實際的實踐錘煉。組織教師開展社會考察、調查研究等，在實踐中增進對黨的創新理論的認同感，從而更有底氣、更接地氣地教育和引導學生。三要建立以實踐為導向的評價機制。要表彰那些在教學一線、科研攻關、服務學生中踐行師德的先進典型，讓師德從一種規范要求變為一種生動的、可感可學的實踐樣式。

以“仁而愛人”的文化情感，培育師德建設的人文溫度。“仁”是儒家思想的核心。“仁者愛人”“泛愛眾而親仁”等思想，奠定了中國教育濃重的人文主義底色。一要培育“師者父母心”的深厚情懷。引導教師將學生視為自己的孩子一樣培育，建立亦師亦友的新型師生關系，尊重學生、理解學生、信任學生。二要提升共情與溝通的藝術。加強對教師，特別是青年教師的人文關懷能力和心理健康教育能力的培訓，使其學會傾聽學生的心聲，敏銳察覺學生的情緒變化，做學生信賴的貼心人。三要營造溫暖和諧的育人環境。推動教師將“仁愛”從對個體的關愛，擴展為對集體、對學校的責任感，共同營造一個相互尊重、相互支持、充滿人文關懷的校園文化生態。

以“弘道擔當”的文化使命，提升師德建設的時代境界。中國知識分子自古就有“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學，為萬世開太平”的強烈宏愿和擔當精神。新時代的教育家精神，將其發展為心有大我、至誠報國的理想信念和胸懷天下、以文化人的弘道追求，將個人命運與國家民族命運緊密相連。一要激發教育強國的崇高志向。引導教師將個人職業發展融入教育強國建設和民族復興的征程之中，民族地區的教師同樣要深刻認識到自身工作在維護國家統一和民族團結中的深遠意義。二要鼓勵追求真理與開拓創新。“弘道”要求教師是知識傳播者、新知識創造者和真理追求者。要鼓勵教師在科研上勇攀高峰，在教學上大膽改革，以學術造詣和創新精神開啟學生的智慧之門。三要強化“敢為人先”的責任意識。在面對教育領域的熱點、難點問題時，鼓勵教師不回避、不退縮，敢于發聲、善于引導，主動回應學生關切，澄清模糊認識，真正成為先進思想文化的傳播者，更好地擔負起學生健康成長指導者和引路人的責任。

參考文獻：

[1]王文靜，曾榕清.教育家精神：中華傳統師道的時代傳承[J].人民教育，2023.

[2]高時良.學記[M].北京：人民教育出版社，2015.

[3]張載.張子語錄[M].濟南：齊魯出版社，2024.

[4]班固.漢書(下)[M].長沙：岳麓書社，2008.

[5]任繼愈.中國哲學史（下）[M].北京：人民出版社，2003.

（從春俠，國家教育行政學院黨建與思政教研部主任、教授，江南大學博士生導師；黃元霞，江南大學馬克思主義學院博士研究生）

責任編輯：徐楊