習近平總書記在今年兩會期間參加江蘇代表團審議時強調：“要牢牢把握高質量發展這個首要任務，因地制宜發展新質生產力。”因此，高職院校發展新質生產力不能盲目“跟風”，要堅持從自身辦學定位出發，先立后破、因地制宜，充分發揮學科特色、科研條件和人才優勢，服務地方經濟社會發展。高職師范院校、地方教育行政部門和區域中小學伙伴式合作是一個歷久彌新的協同育人課題。從高職師范院校辦學定位和科研優勢來講，努力造就高素質專業化創新型中小學教師隊伍，引領中小學校本課程開發和教學改革創新也是賦能新質生產力的一種實踐方式。為此，重慶幼兒師范高等專科學校攜手重慶市云陽縣教委、巫溪縣教委，協同搭建了“高職院校—教育行政—個案學校”三方協同的鄉村學校校本勞動課程開發支持系統和科研平臺，作為高職師范院校社會服務和科研服務賦能新質生產力的一種全新實踐伙伴模式，校地合作鼓勵高層次人才組建學術團隊深入鄉村學校開展調研與教研活動，指導、參與和助力鄉村學校校本勞動課程開發與教學改革。

    強調勞動素養：確定鄉村學校校本勞動課程四維目標

課程目標是課程開發的出發點和歸宿。鄉村學校勞動課程目標是勞動本身育人價值的集中體現，主要包括“勞動觀念”“勞動能力”“勞動習慣和品質”“勞動精神”四維目標。

第一，在勞動觀念和精神維度，課程開發要注重對勞動與人類生活、社會發展、個人成長之間關系的正確認識，讓學生懂得人人都要勞動、勞動創造美好生活等基本道理。學生通過體驗勞動的艱辛和快樂，形成勞動的效率和質量意識。要通過持續性的勞動實踐，培養學生勤儉、奮斗、創新、奉獻的勞動精神。不斷弘揚愛崗敬業、甘于奉獻的勞模精神，以及精益求精和追求卓越的工匠精神。

第二，在勞動能力維度，要注重從勞動目標和任務出發，系統分析可利用的勞動資源和約束條件，制定具體的勞動方案，發展初步的統籌思維，培養學生基本的勞動創造和設計能力。教會學生使用常用工具與基本設備，采用一定的技術、工藝與方法，完成勞動任務，形成基本的動手操作和動手實踐能力。啟發學生能夠綜合運用多學科知識和多方面經驗解決勞動中出現的問題，發展創造性勞動的能力。在勞動實踐過程中學會自我管理，從而建構勞動團隊協同思維，形成勞動團隊合作意識。

第三，在勞動習慣和品質維度，要注重在真實的勞動情境中體悟勞動成果的來之不易，養成珍惜勞動成果的行為。讓學生養成辛勤勞動、誠實勞動、協作勞動和創造性勞動的意識，逐步養成吃苦耐勞、持之以恒、責任擔當的勞動品質。

    三通無縫銜接：探索鄉村學校勞動課程內容組織方法

鄉村學校勞動課程內容要打通縱向和橫向組織，暢通直線式和螺旋式組織，貫通漸進性和跨越性組織。

一是打通縱向組織和橫向組織。縱向組織是指按照某些準則以先后順序排列課程內容，將課程內容從具體到抽象、從已知到未知、從簡單到復雜的順序編排課程內容，強調課程邏輯結構的嚴密性和獨立性，在課程內容上注重知識的關聯性和遞進性；鄉村學校勞動課程橫向組織發展學生的綜合思維能力和創造能力，幫助學生提升勞動興趣，激發學生勞動熱情。

二是暢通直線式組織和螺旋式組織。直線式組織就是把一門學科的內容組織成一條在邏輯上前后聯系的線條。螺旋式組織要求課程內容在不同階段重復出現，但要逐漸擴大范圍并加深程度。鄉村學校勞動課程直線式組織的優點在于它能夠較完整地反映一門學科的邏輯體系，能夠避免課程內容不必要的重復，并有利于培養學生邏輯思維能力。鄉村學校勞動課程螺旋式組織的優點在于它有利于照顧到學生的心理特點，既能盡早地將學科發展的前沿成果反映到課程內容中，又能使學生對學科知識的理解更具深度，有益于培養學生的創造性思維，有益于涵養學生的勞動品質和勞動精神。

三是貫通漸進性組織和跨越性組織。漸進性組織所強調的漸進過程不僅是要按照知識的難易程度和邏輯順序排列，同時也要照顧學生心理發展的順序。跨越性組織強調知識之間的聯系。鄉村學校勞動課程內容組織中，既有必要考慮漸進性組織的內容，又有必要考慮跨越性組織的內容，使鄉村學校學生在日常勞動學習中逐步提高對知識綜合應用的能力。

    對分課堂模式：探尋鄉村學校校本勞動課程實施途徑

課堂教學是學校實現教育目的的基本途徑。同時，課程實施也不僅指課堂教學形式所進行的各種教學活動，還包括在課堂以外小組活動甚至個人活動中所從事的各種學業。因此，課外活動是課堂教學的補充。課堂教學是集體進行的，很難適應每個學生的興趣、愛好和特長，為了發展學生多方面的興趣，使每個學生的特長有所發揮，應組織各種各樣的課外活動，通過課外活動環節滿足學生多方面發展的需要。

另外，學生的學習不僅有課堂的學習，而且有課余生活，課外活動和社會實踐也是學校教育的組成部分。課堂空間是陣地，課外活動是延伸，社會實踐是拓展。我國一些學者倡導的“對分課堂”教學模式的基本理念，能夠為勞動課程缺乏教育性和實踐性提供一種全新的思路，需要說明的是勞動課程借鑒“對分課堂”理論模式，不是要把課堂教學劃分為教師講授和學生討論兩個部分，而是借鑒“對分課堂”的理論創新，破除鄉村學校勞動課程教育性不強和實踐性不足的現實困境。鄉村學校勞動課程實施課堂教學環節“對分課堂”實踐模式，解決了“有勞動沒有教育”“有講解沒有勞動”的現實困境，課堂教學環節建議采取“當堂對分”方式，課外活動和社會實踐環節采取“隔堂對分”方式，把最為關鍵的師生對話放在集體課堂教學空間，把勞動實踐較為復雜的個體體驗環節與師生對話環節分開，增強了勞動課程育人效果，達成了勞動課程育人目標。

    倡導多元參與：反饋鄉村學校校本勞動課程育人成效

課程評價在課程開發中具有診斷課程、修正課程、調適課程等功能。勞動課程評價是勞動課程體系建設的重要組成部分，對促進勞動課程目標的實現、勞動課程內容的科學、勞動課程實施的成效等都具有重要的反饋作用。鄉村學校校本勞動課程開發倡導多元主體評價和多維向度評價相結合，診斷評價和激勵評價相結合，內部評價和外部評價相結合。鄉村學校校本勞動課程評價倡導多元參與，學校課程領導小組、勞動課教師、學生、同事、學科專家和家長都應該是課程評價的主體。具體包括：學校課程領導小組對勞動課程的定位評價；勞動課教師自己對勞動課堂駕馭與創新的反思修正評價；學生對勞動課程的經驗分享或反饋評價；同事對勞動課程的斧正與指導評價；學科專家對勞動課程的理論深度和實踐廣度開展學理性評價；家長參與評價打破學校教育的封閉性，家長對學校勞動課程的滿意度或建議性評價。另外，鄉村學校勞動課程評價的指標從過程層面和結果層面兩方面予以全方位評價。其中，過程評價包括課程整體評價和課程局部評價，結果評價包括評價主體綜合意見和課程實施診斷結論。

（作者單位系重慶幼兒師范高等專科學校。本文系重慶市教委人文社會科學研究重點項目“重拾耕讀：鄉村振興中耕讀文化解釋與耕讀教育課程構建研究”【22SKGH548】研究成果）

《中國教育報》2024年06月18日第7版