幼兒向教師描述自己用放大鏡觀察到的石頭上的花紋。浙江省象山縣東陳鄉(xiāng)中心幼兒園供圖

　　《幼兒園保育教育質(zhì)量評(píng)估指南》關(guān)于“師幼互動(dòng)”的考查要點(diǎn)之一，是尊重并回應(yīng)幼兒的想法與問題，通過開放性提問、推測(cè)、討論等方式，支持和拓展每一個(gè)幼兒的學(xué)習(xí)。

　　在實(shí)踐中，師幼對(duì)話經(jīng)常出現(xiàn)這樣的情況：幼兒表述不清自己的觀點(diǎn)，教師理解有偏差；幼兒回答和預(yù)期不同，教師強(qiáng)行糾正或不予理睬；教師主觀評(píng)價(jià)幼兒活動(dòng)，幼兒被誤解或干擾……以上互動(dòng)往往很難持續(xù)，主要原因在于師幼欠缺共同理解。所謂共同理解，是指教師與幼兒能準(zhǔn)確理解彼此的觀點(diǎn)、思考過程、意圖、感受等，這是后續(xù)觀點(diǎn)碰撞、思維同頻的基礎(chǔ)，也是從教師單向傳遞走向真正意義上師幼互動(dòng)的關(guān)鍵。

　　我們通過分析被廣泛使用的師幼互動(dòng)評(píng)估工具，并結(jié)合幼兒園教育教學(xué)實(shí)際進(jìn)行研究，圍繞師幼互動(dòng)過程梳理出了一些常用策略。教師若能合理運(yùn)用澄清闡述、解釋思維過程、描述當(dāng)前情況這三個(gè)策略，并進(jìn)行有效對(duì)話，將會(huì)促進(jìn)師幼共同理解。

　　1 澄清闡述

　　幼兒或因語言能力有限，或因思維較為具體形象，有時(shí)不能準(zhǔn)確表達(dá)自己的觀點(diǎn)，這會(huì)造成教師理解的偏差，繼而影響互動(dòng)的有效性。教師可以采用澄清闡述策略來避免以上情況。澄清即搞清楚，消除模糊之處；闡述即詳細(xì)解說，提供更多的信息讓理解更全面。該策略適用于以下三種情形。

　　第一種：表述不清晰，追問讓信息更準(zhǔn)確。有時(shí)幼兒觀點(diǎn)表述比較籠統(tǒng)，教師需及時(shí)追問來明確信息。

　　幼：“長(zhǎng)頸鹿很長(zhǎng)。”師：“你是說長(zhǎng)頸鹿的脖子很長(zhǎng)，是嗎？”幼：“是的。”

　　“長(zhǎng)頸鹿很長(zhǎng)”的表述不夠準(zhǔn)確，教師的澄清消除了可能存在的不同理解，也讓對(duì)話者對(duì)長(zhǎng)頸鹿特征的理解更精準(zhǔn)。此外，語言和思維還處于成長(zhǎng)中的幼兒經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)詞不達(dá)意的情況，這就需要教師用心傾聽、敏銳感知、及時(shí)追問，通過澄清真正將幼兒的觀點(diǎn)納入討論進(jìn)程，去除“偽對(duì)話”，實(shí)現(xiàn)“真交流”。

　　第二種：回答較抽象，舉例讓信息更豐富。有時(shí)幼兒的回答比較抽象，信息量有限，教師可以請(qǐng)幼兒舉例闡述。

　　師：“你是怎么感受到媽媽對(duì)你的愛的？”幼：“她關(guān)心我。”師：“怎么個(gè)關(guān)心法？”幼：“媽媽帶我去商場(chǎng)，還給我買了奧特曼。”師：“哦，你是從媽媽的陪伴和支持中感受到關(guān)心的。”

　　“關(guān)心”是個(gè)抽象概念，教師不能直接了解，鼓勵(lì)幼兒舉例闡述，能讓教師的理解更清楚、更全面。

　　第三種：觀點(diǎn)較具體，提煉讓核心更凸顯。有時(shí)幼兒的表達(dá)比較具體，難以抓住核心要點(diǎn)，這時(shí)教師可以提煉概括。

　　師：“美叮當(dāng)要選一個(gè)世界上最強(qiáng)的新郎。誰是世界上最強(qiáng)的新郎呢？”幼：“墻怕老鼠，老鼠怕貓，貓又怕太陽。”

　　師：“也就是說世界上沒有最強(qiáng)的新郎對(duì)嗎？或者說它們雖然都不是世界上最強(qiáng)的新郎，可是都有自己最強(qiáng)的地方。”

　　幼兒一連串具體的表述讓人不能直接領(lǐng)會(huì)其要義，這時(shí)教師的提煉可以讓核心思想凸顯，不僅促進(jìn)了共同理解，也讓理解更透徹。

　　使用澄清闡述策略需注意：要用心傾聽，敏銳發(fā)現(xiàn)幼兒表述不清之處；要準(zhǔn)確提煉，盡量圍繞目標(biāo)提煉幼兒觀點(diǎn)。其實(shí)，澄清闡述還能深化幼兒對(duì)話題的認(rèn)識(shí)，讓師幼互動(dòng)更豐富、更持久。

　　2 解釋思維過程

　　除了講清楚觀點(diǎn)外，必要時(shí)教師還需請(qǐng)幼兒解釋思維過程。思維過程的呈現(xiàn)能讓彼此理解得更透徹，還能由此引發(fā)深度的交流和碰撞，幫助教師發(fā)現(xiàn)幼兒思考的誤區(qū)，進(jìn)而提供適宜的支架，避免教師對(duì)幼兒的答案強(qiáng)行糾正或不予理睬。該策略通常有以下兩種用法。

　　第一種：解釋方式方法，促進(jìn)交流碰撞。有時(shí)針對(duì)某一問題的解決思路多樣，教師可以請(qǐng)幼兒分享自己的方式方法來增進(jìn)理解。

　　師：“小矮人一共搬運(yùn)了幾個(gè)大南瓜？”幼兒齊聲回答：“6個(gè)。”師：“你們是怎么數(shù)出來的呢？”幼1：“我兩個(gè)兩個(gè)數(shù)的。”幼2：“我3個(gè)3個(gè)數(shù)的。”幼3：“我先數(shù)4個(gè)，然后加上兩個(gè)。”

　　雖然幼兒的答案是一致的，但計(jì)算方法卻不盡相同。若未請(qǐng)幼兒分享思考過程，教師將失去發(fā)現(xiàn)幼兒運(yùn)用各種妙招的機(jī)會(huì)。

　　第二種：解釋分析過程，引發(fā)精準(zhǔn)支架。有些討論涉及分析推理，教師可以追問幼兒作出判斷的理由，在理解的基礎(chǔ)上精準(zhǔn)支架。

　　師：“這兩只動(dòng)物是什么呢？”幼1：“白色的是鴨子，黑色的是天鵝。”師：“為什么你認(rèn)為白色的是鴨子，黑色的是天鵝呢？”幼1：“因?yàn)轼喿邮前咨模禊Z也是白色的，這只天鵝是放在泥里染成黑色了。”師：“不，天鵝有黑天鵝，也有白天鵝。這兩只動(dòng)物哪里看起來不一樣呢？”（教師做出“長(zhǎng)脖子”的動(dòng)作來暗示）幼兒陷入思考和討論……師：“它們長(zhǎng)相一樣嗎？”（指出重點(diǎn)關(guān)注的方面）幼2：“不一樣，天鵝要大一些，脖子也要長(zhǎng)一些。”

　　案例中幼兒的答案雖正確，但依據(jù)卻是錯(cuò)的。幼兒的解釋讓教師發(fā)現(xiàn)了其認(rèn)知誤區(qū)，隨即提供支架引導(dǎo)，幼兒最終發(fā)現(xiàn)了兩種動(dòng)物的區(qū)別，繼而拓展學(xué)習(xí)。

　　使用解釋思維過程策略需注意：即便是對(duì)幼兒一些不著邊際、欠缺邏輯的思考，教師也要耐心傾聽；要積極反饋，關(guān)注幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)和方法的創(chuàng)新，而非結(jié)論的正確與否。其實(shí)，解釋思維過程還能促進(jìn)師幼思維的同頻共振，甚至出現(xiàn)集體效應(yīng)和累積效應(yīng)，亦能促進(jìn)幼兒對(duì)自己思維過程的監(jiān)控，對(duì)主動(dòng)學(xué)習(xí)和學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)大有裨益。

　　3 描述當(dāng)前情況

　　幼兒直覺行動(dòng)思維占主導(dǎo)，有時(shí)對(duì)正在進(jìn)行的活動(dòng)并未有清晰的認(rèn)識(shí)，或?qū)χ車说那榫w情感、意圖等不夠敏銳，這也會(huì)影響師幼共同理解。這時(shí)教師可以描述當(dāng)前情況，即描述人事物的意圖、感受、狀態(tài)、動(dòng)作等，以提供多方位的信息，通常有以下三種做法。

　　第一種：教師描述自己的行為、意圖或感受。如在觀察石頭時(shí)，教師說道：“我要用放大鏡來觀察，因?yàn)橛行┦^上有非常漂亮的圖案，但它們太小了，用肉眼很難看清楚，通過放大鏡就能發(fā)現(xiàn)這些美麗的小秘密。”這可以讓幼兒更好地理解教師用放大鏡的原因。

　　第二種：教師描述幼兒的行為或狀態(tài)。在觀察幼兒活動(dòng)時(shí)，很多教師會(huì)忍不住作出主觀評(píng)價(jià)，這會(huì)誤解或干擾幼兒。

　　幼兒在白紙上畫了一個(gè)大圈，快畫完時(shí)用水彩筆把紙戳了一個(gè)洞。師：“你畫的是什么呀？”幼兒一時(shí)沒有回答。師：“你畫了一塊大蛋糕啊！”（很有可能幼兒畫的不是蛋糕）

　　其實(shí)這種情況下，教師可以用以下方法描述幼兒的行為。師：“我看到你畫了一個(gè)很大的圈。”幼：“對(duì)啊，我畫的是小蛇散步時(shí)走的路。”師：“哦，是小蛇今天散步的軌跡。”

　　教師的白描讓幼兒感受到被關(guān)注、被尊重和安全感，激發(fā)了幼兒交流的興趣，也讓教師有機(jī)會(huì)準(zhǔn)確理解幼兒的行為。

　　第三種：教師描述幼兒作品或玩具的特征。小班幼兒講不清自己作品的情況，可能和他們的語言能力有關(guān)，也可能因?yàn)橛變簩?duì)作品本身也沒有明確的想法。教師可以描述作品特征，以增進(jìn)共同理解。

　　師：“這個(gè)樹葉小人在做什么呢？”幼兒沒回應(yīng)。師：“我看到他的兩只手還是握拳的，很有力量。”幼：“是的，他是個(gè)大力士。”師：“他的兩條腿不一樣，有一條看不見哦。”幼：“藏在屁股后面了。”師：“哦，這個(gè)單腳站地、雙手握拳的動(dòng)作叫金雞獨(dú)立，想要站穩(wěn)是不容易的。待會(huì)兒分享的時(shí)候可以帶小朋友試試嗎？看誰堅(jiān)持得最久。”幼：“好哇！”

　　教師對(duì)作品的描述讓幼兒感受到關(guān)注和認(rèn)可，并且支持和誘發(fā)了幼兒的表達(dá)。

　　使用描述當(dāng)前情況策略需注意：語言要清晰準(zhǔn)確；描述的內(nèi)容要積極正面；要選擇合適時(shí)機(jī)和內(nèi)容，避免過度干擾。其實(shí)，描述當(dāng)前情況還能促進(jìn)低齡幼兒語言的發(fā)展，因?yàn)檫@種“解說員”的做法能將行為和語言建立聯(lián)系，讓語言學(xué)習(xí)自然發(fā)生。

　　有效對(duì)話能促進(jìn)師幼共同理解，而只有達(dá)到共同理解，師幼才能實(shí)現(xiàn)真正的觀點(diǎn)交流和思維碰撞，也才能進(jìn)一步支持和拓展每一個(gè)幼兒的學(xué)習(xí)。

　　（作者單位系陜西師范大學(xué)教育學(xué)部）

《中國(guó)教育報(bào)》2024年09月15日 第03版