當(dāng)前，不少幼兒園都在進行融合教育的嘗試，越來越多的孤獨癥兒童得以進入幼兒園。教師雖懷揣熱情，但集體活動中突如其來的尖叫和亂走、自主游戲時重復(fù)轉(zhuǎn)圈的刻板行為，總會令他們手足無措。他們坦言：“想幫又不知道怎么幫，我們的特教知識太有限了。”在此背景下，溫州大學(xué)孤獨癥兒童教育與康復(fù)研究中心聯(lián)合基地園所，試圖通過四輪螺旋式教研，以“教師認知突破—同伴支持網(wǎng)絡(luò)建設(shè)—兒童關(guān)系重構(gòu)—家園生態(tài)共振”的遞進式研究，建立“讓每個孩子都找到適合自己的成長方式”的包容性融合教育生態(tài)。

　　突破認知：

　　看見不一樣的學(xué)習(xí)方式

　　傳統(tǒng)的融合教育常將孤獨癥兒童的行為問題視為需要矯正的對象，我們試圖引導(dǎo)教師突破認知，讓其從行為矯正轉(zhuǎn)向理解兒童的個別化特質(zhì)。

　　豆豆（化名）所在班級的教師說，豆豆總在集體活動時突然拍打桌面，用安靜手勢反復(fù)提醒也沒用。教師覺得，豆豆更適合到特殊教育機構(gòu)去。

　　豆豆真的無法適應(yīng)幼兒園嗎？教研組調(diào)取了3天的活動錄像，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，豆豆在自主游戲時能安靜地拼插雪花片長達15分鐘，以至于外來觀摩的教師并沒有發(fā)現(xiàn)他的異常。這顛覆了教師的認知，原來，豆豆的行為問題，根源在于環(huán)境壓力，而非故意搗亂。

　　接下來，我們請大家一起回憶豆豆的“安靜時刻”。那些碎片化的“成功案例”讓教師進一步意識到，剝離行為管理的慣性思維，用孤獨癥兒童需要的方式與其互動，可能會打開和豆豆的溝通之門。

　　教研組將“與孤獨癥兒童言語互動宜采用的關(guān)鍵行為”教給教師，比如，“說話速度慢”“多描述而非提問”等。教師嘗試在日常生活中與豆豆互動，并在集體活動時安排豆豆做與活動相關(guān)且他喜歡的事，從而給豆豆適應(yīng)的時間。

　　集體參與：

　　編織同伴支持網(wǎng)

　　突破認知讓教師跳出了思維誤區(qū)，但每名教師要兼顧幾十個孩子，每天只能抽出很少的時間和豆豆互動，效果有限。因此，教研進入第二階段——同伴支持。

　　我們請教師將目光轉(zhuǎn)向豆豆身邊的同伴，教師順勢提出問題：“誰可以和我一起幫助豆豆？”受到教師的影響，其他孩子也表現(xiàn)出幫扶意愿：朵朵悄悄把豆豆跑丟的鞋子擺回鞋架，明明主動坐在豆豆身旁疊積木……但教師對此存疑：“孩子自己都需要照顧，真能成為有效的支持力量嗎？”

　　為此，教研組啟動了為期兩周的“同伴觀察接力”研究，要求教師每天記錄3個有效幫扶片段。結(jié)果令人驚訝：多數(shù)孩子能識別豆豆的焦慮信號（如捂耳朵表示噪聲太大），并會使用簡化的語言與其溝通。最典型的是豆豆和朵朵的故事：豆豆在角落推玩具卡車，朵朵模仿教師此前的做法，舉著樹葉說“卡車要運樹葉啦”，成功將豆豆引入合作游戲。這些證據(jù)讓教師意識到，孩子樸素的互動策略，比成人的程式化干預(yù)更貼近兒童社交本質(zhì)。

　　接下來，教研組與教師一起，分析“與孤獨癥兒童言語互動宜采用的關(guān)鍵行為”，篩選出適合普通孩子參與的活動，比如“填空小天才”。玩“喂娃娃吃藥”游戲時，孩子把藥放在娃娃嘴邊，說“娃娃要吃……”等豆豆來接。若豆豆沒說出“藥”字，同伴就幫他說出來。當(dāng)豆豆有機會說一些簡單的詞匯后，他更愛表達了。

　　關(guān)系重構(gòu)：

　　從單向幫扶轉(zhuǎn)向互相學(xué)習(xí)

　　當(dāng)普通孩子頻繁說出“我今天又幫了豆豆”時，教研組敏銳意識到，接下來的教研，要從“我能為他做什么”轉(zhuǎn)向“我們能向彼此學(xué)習(xí)什么”。

　　教研組制作了“日常優(yōu)勢觀察卡”，重新觀察豆豆，發(fā)現(xiàn)他整理蠟筆時分類特別嚴謹，對班級物品位置記憶也很精準(zhǔn)。于是，教師將圖書角的整理交給豆豆，還委托他當(dāng)“安全小哨兵”，核查每個角落教具的完整性。

　　其他孩子也發(fā)現(xiàn)了豆豆的優(yōu)點：“豆豆擺碗筷最整齊！”“他從不搶別人的玩具！”當(dāng)他們開始發(fā)自內(nèi)心地欣賞豆豆時，這個蜷縮在自我世界里的孩子有了安全感，他每天早早到園整理書架，亂跑現(xiàn)象也開始減少，和同伴的眼神接觸增多，有時還會主動說話呢。

　　家長接納：

　　建立幼兒園外部支持系統(tǒng)

　　當(dāng)幼兒園內(nèi)部的變革初見成效，是時候?qū)⒓彝ゼ{入其中了。怎樣讓家長接納孤獨癥兒童與自己的孩子一起生活？教研組確定了“真實展現(xiàn)與沉浸式感受相結(jié)合”的家長工作思路。

　　首先，教師與家長一起分析普通孩子和豆豆相處的視頻片段，看看普通孩子在這一過程中的發(fā)展。其次，教師展示參與陪伴計劃的普通孩子的評估數(shù)據(jù)，結(jié)果顯示，孩子的同理心、自主解決沖突的能力、責(zé)任心等指標(biāo)，均大幅提升。家長懸著的心終于放了下來，初步接納了孤獨癥兒童。

　　在此基礎(chǔ)上，教研組設(shè)計了一場沉浸式體驗活動——“奇特家長會”。會議中，優(yōu)美的音樂慢慢消失，被刺耳的話筒噪聲取代；光線從柔變強，會議室如同鎂光燈下的舞臺。家長竊竊私語，焦灼不安。這時，教師向家長道歉并解釋，這是一場獨特的體驗活動，它展示的是多數(shù)孤獨癥兒童存在的感統(tǒng)異常現(xiàn)象，普通光線對他們來說可能很刺眼，普通聲音對他們來說可能很刺耳，這也是他們行為問題的根源之一。家長感到震驚，原來這么小的孩子竟然承受了這么多。

　　教師還向家長展示了孩子的畫，由于孤獨癥兒童很依賴視覺信息，孩子就幫豆豆畫了各種畫，如一日生活流程、各位教師的長相等，每根線條都代表千方百計想把事情說清楚的熱情。家長再次感到不可思議，原來孩子辦法這么多。

　　“奇特家長會”后，家長看孩子的眼神都不一樣了。他們在思考：也許自己低估了孩子的潛力，也許與孤獨癥兒童一起，自己的孩子會更好地成長。

　　（作者張玉敏系寧波大學(xué)教師教育學(xué)院副教授，李曉燕系溫州大學(xué)教育學(xué)院教授）

《中國教育報》2025年04月27日 第02版