校本研修的初衷，是通過貼近教育現(xiàn)場的行動研究，激活教師的內(nèi)在動力，切實解決教育理念與實踐“兩張皮”的問題。北京市教師發(fā)展中心曾對北京市基礎(chǔ)教育校本研修滿意度做了數(shù)據(jù)調(diào)研。數(shù)據(jù)顯示，雖然教師對校本研修的整體滿意度不低，但在實施過程中，許多教師仍然處于“被動參與”的狀態(tài)，具體體現(xiàn)在：校本研修中教師主體性缺失，研修主題和內(nèi)容常由學(xué)校行政領(lǐng)導(dǎo)或外來專家決定，教師缺乏話語權(quán)，導(dǎo)致研修與真實需求不相匹配；教師在過程中多數(shù)時間處于“接受者”角色，缺乏主動探索、反思創(chuàng)造和合作建構(gòu)的機會；盲目追求“數(shù)據(jù)展示”和“技術(shù)包裝”，導(dǎo)致不少教師自主教學(xué)設(shè)計能力不升反降，使研修活動偏離了解決真實教學(xué)問題的初衷，陷入“為技術(shù)而技術(shù)”的誤區(qū)；評價往往流于形式，看重的是出勤率、論文篇數(shù)等外在指標(biāo)，將復(fù)雜的專業(yè)成長過程簡單量化為若干外在成果，忽視了教師的成長與主體性發(fā)揮。

　　這一現(xiàn)實促使我們思考：校本研修如何從外部的任務(wù)驅(qū)動轉(zhuǎn)向真正的內(nèi)涵發(fā)展？又如何構(gòu)建出以教師為中心、激發(fā)內(nèi)在動機的專業(yè)成長生態(tài)？

　　教師的主體性，應(yīng)體現(xiàn)在其對研修活動的自主參與、能動實踐和積極創(chuàng)造之中。然而現(xiàn)實中，主體性的缺失已成為制約校本研修實效的關(guān)鍵問題，主要體現(xiàn)在三個方面：一是教師“失語”，校本研修本應(yīng)倡導(dǎo)“共同設(shè)計、共同實施”，形成民主、共建的教師專業(yè)發(fā)展文化。然而現(xiàn)實中，不少教師淪為方案的執(zhí)行者而非設(shè)計者，很少能真正參與研修的決策過程。二是能力脫節(jié)，一些教師由于對技術(shù)工具不熟悉，依賴現(xiàn)成的外部資源。更值得注意的是，盲目追求“數(shù)據(jù)展示”和“技術(shù)包裝”，也使研修活動偏離了教學(xué)初衷。三是導(dǎo)向偏差，學(xué)校的校本研修評價仍以“數(shù)文章、看課題”為主，將復(fù)雜的專業(yè)成長過程簡單量化為若干外在成果，這使得教師被迫成為“成果生產(chǎn)者”，而不是教育實踐的反思者和改進(jìn)者。

　　為喚醒教師校本研修的主體性，筆者提出三點建議。

　　一是愿景共生，讓教師成為研修的“設(shè)計者”而不是“聽眾”。組織行為學(xué)研究表明，個人發(fā)展與組織目標(biāo)之間的一致性越高，越能激發(fā)個體的投入與創(chuàng)造力。因此，校本研修必須打破“自上而下”的傳統(tǒng)模式，轉(zhuǎn)向教師真正參與的“立體化”運作機制，將“問題發(fā)現(xiàn)—研討—實踐—評估”整合為教師主導(dǎo)的完整循環(huán)。校本研修的主題應(yīng)源自教師的共同討論和真實困惑。北京一零一中學(xué)的實踐提供了良好示范：他們通過問卷征集教師日常工作中的疑難問題，繼而組織跨學(xué)科沙龍，鼓勵教師集體研討，最終形成本校的研修手冊《教育100問》。這一過程讓教師從“被動接受者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸鲃咏?gòu)者”，在提出問題、解決問題的過程中形成專業(yè)認(rèn)同。

　　二是技術(shù)賦能，讓教師駕馭工具而非被工具驅(qū)使。在數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下，理想的校本研修平臺，應(yīng)注重幫助教師更好地表達(dá)專業(yè)判斷、開展協(xié)作反思，而非用標(biāo)準(zhǔn)化的流程束縛其創(chuàng)造力。例如，可以建設(shè)教師個人數(shù)字檔案袋，鼓勵教師自主記錄和反思教學(xué)實踐；構(gòu)建開放共享的在線教研社區(qū)，支持教師發(fā)起主題討論、共享原創(chuàng)資源；借助學(xué)習(xí)分析技術(shù)，為教師提供個性化的發(fā)展建議和資源推送。所有這些技術(shù)應(yīng)用，都應(yīng)以增強教師自主性為核心目標(biāo)。再比如北京市海淀區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校開發(fā)的智能研修平臺，不僅支持教師自主上傳課例、發(fā)起評課，還能基于AI分析生成課堂行為報告，為教師提供客觀數(shù)據(jù)支撐的反思依據(jù)。

　　三是評價轉(zhuǎn)向，從關(guān)注成果到注目教師成長。校本研修的本質(zhì)是教師的專業(yè)成長，而非成果產(chǎn)出。比如北京十一學(xué)校在校本研修評價中采用“成長積分制”，將教師在共同體中的分享、答疑、資源貢獻(xiàn)等隱性勞動全部納入評價體系。北京多位知名校長倡導(dǎo)的“沙龍式研修”“工作坊議事”等做法，就是這一理念的踐行——信任教師的智慧，允許他們在寬松、開放的氛圍中自主思考、合作生成新知。相應(yīng)地，評價方式也應(yīng)從考核轉(zhuǎn)向展示，從評判走向支持，通過教學(xué)案例分享、同行評議、反思札記等方式，將評價嵌入研修全過程，使其成為教師彼此學(xué)習(xí)、共同進(jìn)步的契機，從而提升專業(yè)自信與成就感。比如西城區(qū)某小學(xué)推行“研修成果拍賣會”，教師將自己的實踐智慧制成“知識產(chǎn)品”，通過同行“認(rèn)購”次數(shù)來體現(xiàn)價值，讓評價成為教師互學(xué)的盛宴。

　　要讓教師成為教育創(chuàng)新的“源頭活水”，必須喚醒教師的主體性，這是一項系統(tǒng)性的工程，涉及機制重構(gòu)、技術(shù)支持和文化培育，其核心是讓教師從被動的“執(zhí)行者”真正轉(zhuǎn)變?yōu)樽杂X的“建構(gòu)者”。

　　教育部在2025年推出了多項與教師隊伍建設(shè)、教師教育能力提升以及數(shù)字化賦能教師發(fā)展密切相關(guān)的政策和工程，其核心目標(biāo)都指向提升教師專業(yè)能力、激發(fā)教師活力與創(chuàng)新力，這與“教師主體性發(fā)展”的內(nèi)涵高度一致。我們期待，在政策與一線的共同努力下，校本研修能真正從形式主義的“展示場”走向教師發(fā)展的“實戰(zhàn)場”，成為推動基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的持續(xù)動力源。當(dāng)每一位教師都能在校本研修中找回專業(yè)自主權(quán)，教育創(chuàng)新便會如活水般源源不斷，真正實現(xiàn)“從課堂中走出教育家”的理想圖景。

　　（作者單位：北京市教師發(fā)展中心）

《中國教育報》2025年09月15日 第06版