看，我們摘了好多石斛花！ 張新琴 供圖

　　樂清市機關幼兒園作為溫州市第一批未來鄉村窗口園試點，在推動集團鄉村分園龍鳳橋園區發展時，遇到了一些難題：該園雖坐擁優質自然資源、本土文化與生活場景，但受理念、能力等限制，這些在地資源處于“沉睡”或“淺層利用”狀態，課程易陷入模仿城市園或碎片化應用資源的困境。為激活資源、激發鄉村園內生動力，我們突破傳統幫扶思維，以“城鄉跨園游”為突破口，探索實踐新路徑。

　　1 激活資源：挖掘鄉村資源寶庫

　　龍鳳橋園區擁有“春田花花”實踐基地（含稻香梯田、蔬菜園等），且周邊非遺文化資源豐富、鄉村氣息濃厚，但存在資源利用率低、應用零散等問題。為此，我們通過三大舉措系統性盤活資源。

　　深挖“土”味，展現鄉土資源價值。我們組建由骨干教師、本地文化人士構成的資源研判小組，對園區及周邊資源進行全面梳理與專業評估，挖掘資源背后的文化、勞動與生活內涵。以清明節“棉菜”活動為例，我們設計完整的體驗鏈：園內種植棉菜—清明前采摘—鄉土灶臺蒸煮—傳統石臼搗棉菜團—親手制作青團，讓幼兒在實踐中感受勞動樂趣、生活智慧與文化傳承。在動物飼養方面，我們聘請當地鄉賢“包爺爺”帶領幼兒參與小羊、兔子的喂養與清潔，為待產兔媽媽搭建窩棚，將簡單飼養轉化為生命教育與責任培養。

　　巧用空間，打造沉浸式場域。我們依托鄉村園戶外空間開闊的優勢，推行“田園式賦能，開放式辦園”，打破室內外界限。戶外保留“春田花花”基地，增設非遺集市角、本土花草探究園；室內進行“加減法”改造，拓寬走廊增加活動空間，將部分教室窗戶改為連通操作臺，并把美工、建構等活動移至戶外對應場景，如在花草園旁寫生、在石斛棚下做自然筆記，讓環境成為“無聲課程”。

　　活化資源，鏈接生成課程。“包爺爺”是課程建設的重要人物，他不僅傳授農事與飼養技巧，更以自身經驗還原真實鄉村生活場景，如教幼兒生火做飯、制作鍋巴。教師則承擔鏈接者與深化者的角色，圍繞某一資源展開跨領域課程設計，如引導幼兒探究鴨子的習性、描繪鴨子形態、編排情景劇等，形成課程網絡。

　　同時，我們將園內資源與社區、家庭聯動，舉辦兒童“村晚”、退休教師聯誼等活動。這樣既拓展了資源運用邊界，又讓幼兒園成為鄉土文明展示平臺，構建了家園社聯動生態。

　　2 用好資源：給城鄉幼兒充分體驗的機會

　　資源梳理后，城鄉跨園游就成為激活資源的核心實踐。我們將龍鳳橋園區向集團內的城區園開放，開展城鄉跨園游活動。在這個過程中，城鄉幼兒進行真實互動，成為活動主體。

　　身份賦能。城鄉跨園游賦予幼兒“小主人”與“小游客”雙重身份，催生真實責任感。“小主人”需要思考如何介紹園區、設計路線、保障安全，通過實地考察、討論分工落實任務。“小游客”則要自覺遵守規則、應對突發情況（如掉隊）、進行禮貌交流。這種基于真實任務的角色扮演，有效激發了幼兒的主動性，提升了他們的策劃、溝通與問題解決能力。

　　項目化推進。我們將每次城鄉跨園游作為幼兒深度參與的項目，分“契機—準備—實施—復盤”四階段推進。契機源于城鄉幼兒的真實需求與興趣，如城市園幼兒被龍鳳橋園區的豐收節照片吸引，教師通過圖片、視頻、邀請函等形式點燃雙方熱情。準備階段，雙方班級通過線上會議、書信交換溝通計劃，幼兒競聘“導游”“安全員”等崗位，共同制定活動內容、路線與安全預案。實施階段涵蓋角色體驗、混齡互助、任務驅動。一次遇上下雨，城鄉幼兒組織“雨中共議會”，創新設計“雨中的春田”玩法，表現了出色的創造力。復盤階段組織“游玩圓桌會”，幼兒分享體驗并記錄，幫助活動持續優化。

　　資源互動。跨園游中，城鄉幼兒圍繞盤活的鄉村資源深度互動，讓資源真正成為習得認知、促進成長的紐帶。鄉村幼兒帶著城市同伴走進“春田花花”基地，講解棉菜種植、小羊喂養知識，在分享中深化對本土資源的認識。城市幼兒則結合自身經驗，與鄉村同伴探討“如何給農具裝小輪子”“怎樣用繪畫記錄水稻生長”，在思維碰撞中為資源利用注入新創意。雙方還共同參與非遺手作、稻田觀察、中秋做月餅等活動，鄉村幼兒協助準備草編原料、識別水稻病蟲害，城市幼兒發揮創意設計作品、記錄觀察結果，在協作中既激活了鄉村資源的教育價值，又讓城鄉幼兒實現了認知互補、能力共長。

　　3 多元支持：保障跨園游活動順利開展

　　城鄉跨園游的順利開展與長效運行，離不開多維度協同機制的支撐。

　　幼兒分工合作。在教師引導下，幼兒成立“慧言團”“慧管團”“慧藝團”，分工協作參與跨園游。慧言團負責活動策劃、園區解說、過程記錄，確保活動方向清晰、信息傳遞準確；慧管團承擔物品管理、安全巡查職責，保障活動物資充足、過程安全有序；慧藝團負責節目表演、場地布置、活動攝影，提升活動的趣味性。“幼兒三團”的協作，既保障了城鄉跨園游高效推進，又鍛煉了幼兒的自我管理與服務他人能力。

　　構建協同支持網絡。城鄉跨園游需多方合力形成穩固的支持體系。城鄉園成立“跨園游備課組”，活動前共同設計方案，如“稻田課堂”活動中，城市園設計觀察表，鄉村園安排田間實踐，活動后一起復盤。城鄉家庭形成聯動，城市家長擔任安全志愿者，維護秩序，鄉村家長化身“農事指導者”，傳授土灶做飯等技能。園所與社區協作，邀請非遺傳承人教授草編技藝，豐富活動內容。這一網絡不僅提供了教育合力，更讓鄉村資源獲得了廣泛的社會認同。

　　玩學評合一。我們采用嵌入式評價，從多維度為資源活化與活動優化提供依據。兒童議事會中，幼兒通過分享討論改進活動設計，如他們建議“制作植物對比卡區，區分棉菜與苦菜”。游學檔案里，幼兒以圖文、照片記錄發現（如水稻生長日記、鄉村趣事畫），這既是成長記錄，也是資源活化成果的直觀體現。家長也通過問卷、親子分享會提供反饋，如一位城市家長提及“孩子參加跨園游后不挑食了”，這反映了資源活化對幼兒生活習慣的積極影響，也為活動調整提供了參考。

　　經過多年實踐，城鄉跨園游已成為我園的常態化活動。大家認可了鄉土資源的獨特價值，鄉村教師建立了自信。更重要的是，城鄉跨園游推動了城鄉教育共同體的構建，實現了資源互補、兒童共學、教師共成長。實踐證明，只有認同自身價值，鄉村教育才能與城市教育平等對話；只有讓幼兒成為活動主體，才能真正激活教育的內在活力。

　　（作者系浙江省溫州市樂清市機關幼兒園園長）

《中國教育報》2025年10月19日 第02版