一位幼兒園管理者在巡班時不經意聽到一名幼兒說“別的小朋友畫的東西我看不懂”。出于職業的敏感，她意識到，這是一個真問題。在組織討論時，不少教師說自己意識到了幼兒可能不了解其他幼兒的表征，但并沒有多想。后來，又有教師提出，觀察記錄、一對一傾聽也存在這種情況，大家都在做，但不是所有人都了解它的意義。這讓我想起去某地采訪，當地對幼兒園教師提出的要求：“做理解的事，理解所做的事。”

　　近些年，幼兒園課程活動變革對教師提出了一些新要求，比如要求教師觀察幼兒，撰寫觀察記錄。《幼兒園保育教育質量評估指南》頒布后，幼兒園更加重視幼兒的表達表征、開展一對一傾聽。但一部分教師在落實這些要求時，并不十分清楚這些概念提出的原因，開展活動時就容易動作“變形”。比如撰寫觀察記錄時，不加思考地把幼兒的一舉一動記下來。關注表征，就要求幼兒把所思所想畫出來。而一對一傾聽，也演變為固定時間、固定場所，幼兒排著隊向教師講述自己的游戲活動。

　　不少教師在某個瞬間可能意識到了某種不對勁，但或許是出于思維的惰性，或者缺少質疑的勇氣，又或者想不明白，就沒有再多想一步。以至于，教師投入了大量的時間、精力，但并不完全理解自己的教學行為。

　　面對教學實踐中出現的一些現象、概念，教師不妨試著追問一下，這些現象、概念是怎么來的，它們的目的是什么，這樣教師就明白接下來該怎么做了。也就是要明確“是什么”“為什么”“怎么辦”。以撰寫觀察記錄為例，某幼兒園的教師基于對《3—6歲兒童學習與發展指南》的學習與理解，認識到觀察就是有目的、有計劃地了解幼兒的游戲與生活，它的目的是評估幼兒的興趣、特點和需要，以便更有效地拓展幼兒的經驗，促進他們的學習與發展。于是，教師接下來就明確了觀察以及撰寫觀察記錄的重點：幼兒在生活及游戲中的關鍵行為，因為它最能反映幼兒的經驗、水平。接下來，教師就可以結合觀察記錄，調整自己的教學行為，更好地支持幼兒拓展經驗。

　　在上述過程中，教師很清晰地理解了“觀察”這一概念的要點，并能夠將其轉化成科學、適宜的教育教學行為。這樣，教師就做到了“做理解的事，理解所做的事”。也就是說，教師在實施教育行為時知道做什么、為什么這么做。

　　當然，幼兒園教師能力有差異，可以獲取的支持性資源也各不相同，讓所有教師都能時刻理解教學中的所有問題，是有難度的，也不現實。但作為反思性實踐者，“做理解的事，理解所做的事”是所有教師都應努力的方向。只有實現了這樣的跨越，教師才能為自己的教育教學行為找到扎扎實實的根據，并最終形成自己的教育主張。

《中國教育報》2025年11月30日 第02版