李老師是我園的教學(xué)骨干，她帶的班總是秩序井然，她的公開(kāi)課也是年輕教師爭(zhēng)相學(xué)習(xí)的范本。但近一年來(lái)，她似乎難以從舒適區(qū)走出來(lái)，教學(xué)方案穩(wěn)妥但缺乏新意，對(duì)新理念也有些抵觸。她坦言，安于現(xiàn)狀不是身體累，而是心里空，每天都在重復(fù)，看不到新東西。

　　李老師的“倦怠”，不是孤立事件，她代表著一批骨干教師面臨的共同困境：專業(yè)能力達(dá)到一定高度，外部榮譽(yù)積累到一定程度，他們失去了內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。傳統(tǒng)的管理手段在他們身上已然失效，我意識(shí)到，必須改變管理者身份，成為與他們并肩的“成長(zhǎng)合伙人”，才能幫他們尋回那顆失落的師者之心。

　　第一次與李老師談話時(shí)，我本想像以前一樣，用“園所需要你”“你是大家的榜樣”來(lái)激勵(lì)她，但話到嘴邊，又咽了回去。我意識(shí)到，那只是管理者居高臨下地施加期望，于是我選擇了傾聽(tīng)。“李老師，我們先聊聊，你所說(shuō)的‘心里空’，到底是什么感覺(jué)？你最懷念的剛工作時(shí)的感覺(jué)，又是什么樣的？”

　　這個(gè)問(wèn)題打開(kāi)了她的話匣子。她談及剛?cè)肼殨r(shí)，如何熬夜設(shè)計(jì)游戲，如何因?yàn)橐粋€(gè)教學(xué)創(chuàng)意被采納而興奮。“那時(shí)，感覺(jué)教育是活的，我自己也是活的。”她苦笑道，“現(xiàn)在，我好像只是在完成教師這個(gè)角色該做的事。”李老師的困境，是“意義感”的消失。作為“成長(zhǎng)合伙人”，我的工作不應(yīng)是下達(dá)任務(wù)，而是與她共同探尋意義。

　　我注意到，李老師雖然對(duì)常規(guī)工作倦怠，但在閑聊中提及某個(gè)孩子的轉(zhuǎn)變時(shí)，她眼中仍會(huì)閃過(guò)一絲光芒。對(duì)幼兒行為的深度觀察與解讀，是她的強(qiáng)項(xiàng)。

　　基于此，我為她量身打造了“幼兒行為觀察與支持研究”項(xiàng)目，一次午餐時(shí)，我與她聊了這個(gè)構(gòu)想。“李老師，我知道你很懂孩子，如果成立一個(gè)研究小組，把你這些年積累的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)化，來(lái)幫助更多年輕教師，怎么樣？這件事很難，我不知道誰(shuí)有能力牽頭。”我拋出的不是“任務(wù)”，而是挑戰(zhàn)和信任。她沉默了片刻說(shuō)：“您讓我想想。”幾天后，她給了我一份詳細(xì)的方案，字里行間充滿了熱情。那一刻，我知道，她內(nèi)心的火花被點(diǎn)燃了。

　　項(xiàng)目啟動(dòng)后，我恪守“成長(zhǎng)合伙人”的本分，為她提供全方位支持。需要購(gòu)買專業(yè)書(shū)籍、邀請(qǐng)專家，我全力協(xié)調(diào)；研究小組的人員招募、活動(dòng)形式、研究議題，全由她決定。她只需要每月與我進(jìn)行一次關(guān)于進(jìn)度與困難的分享，我充當(dāng)她的“思維碰撞伙伴”和“困難清除員”。第一次案例研討會(huì)召開(kāi)后效果不理想，年輕教師反映理論太深，與實(shí)際結(jié)合不夠。她沒(méi)有氣餒，我也沒(méi)有責(zé)備，而是與她一起冷靜復(fù)盤(pán)，并提出了“案例工作坊”的新形式，讓研究更貼近實(shí)踐。

　　此后，李老師仿佛變了一個(gè)人。她主動(dòng)查閱國(guó)內(nèi)外文獻(xiàn)，學(xué)習(xí)觀察方法。她設(shè)計(jì)的“幼兒情緒識(shí)別卡”，被推廣到全園。更重要的是，她眼里的光回來(lái)了。一次，她興奮地說(shuō)：“我們跟蹤的小班那個(gè)不說(shuō)話的孩子，今天用我們?cè)O(shè)計(jì)的圖畫(huà)卡片表達(dá)‘開(kāi)心’了！這套方法真的有用！”這種發(fā)自內(nèi)心的喜悅，是任何獎(jiǎng)項(xiàng)都無(wú)法替代的。

　　從李老師的轉(zhuǎn)變中，我提煉出了面向骨干教師的三項(xiàng)核心管理原則。首先，傾聽(tīng)重于指揮。要破解倦怠，首先要聽(tīng)懂倦怠背后的真實(shí)訴求，是尋求挑戰(zhàn)、渴望認(rèn)可，還是需要意義感？這需要管理者放下身段，進(jìn)行一對(duì)一的共情式傾聽(tīng)。其次，賦能大于管控。對(duì)骨干教師，管理的核心不是約束，而是激發(fā)。要通過(guò)設(shè)置有挑戰(zhàn)性的任務(wù)、提供充分的資源和支持，讓他們重新掌控專業(yè)發(fā)展航向。再次，共同進(jìn)步取代單向成長(zhǎng)。“成長(zhǎng)合伙人”關(guān)系是雙向的，教育管理者在支持教師成長(zhǎng)的過(guò)程中，也為園所帶來(lái)了積極的變化，就像樹(shù)木與土壤，相互依存，共同成長(zhǎng)。

　　如今，幼兒園形成了“我們互為成長(zhǎng)合伙人”的管理文化，涌現(xiàn)出更多由教師自主發(fā)起和主導(dǎo)的專業(yè)項(xiàng)目小組，管理氛圍也實(shí)現(xiàn)了從“要你做”到“我們一起做”的轉(zhuǎn)變。

　　（作者單位：山東省滕州市實(shí)驗(yàn)幼兒園）

《中國(guó)教育報(bào)》2025年11月16日 第02版