近年來，隨著全球地緣政治動蕩不斷，太平洋島國的發展愈發受到國際社會的高度關注。盡管太平洋島國國土面積不大、人口數量有限，但因其重要的地理位置、“藍色太平洋”的戰略價值等特點，具有獨有的戰略地位，擁有不可替代的國際影響力。與此同時，太平洋島國在地理上與中國相鄰，占據太平洋周邊環境穩定的重要區域位置。這種地緣上的重要性，使雙方在各領域的合作都具有重要意義。

教育國際交流合作不僅能夠促進人才培養與人文交流，更與基礎設施、經貿合作和氣候安全等各領域相輔相成，能為雙方伙伴關系提供有韌性的“軟支撐”。因此，對中國而言，支持太平洋島國教育發展意義深遠，不僅有助于深化南南合作，提升中國在聯合國教科文組織（UNESCO）等多邊體系中的話語權，更契合中國促進可持續發展與全球教育治理的責任擔當。本文通過分析中國與太平洋島國在教師教育方面的合作實踐，展現雙方廣闊的合作前景。

太平洋島國教師教育現狀

太平洋島國一般指散落在太平洋中部和南部的十余個小國，如斐濟、薩摩亞、湯加和巴布亞新幾內亞（簡稱“巴新”）等。這些國家廣泛分布在遼闊的太平洋上，跨度之大，東西距離相當于從北京到里斯本，南北則接近北京至曼谷。整片區域具有文化多元、語言復雜的特點，是全球語言種類最豐富的地區之一。

作為“小島嶼發展中國家”（Small Island Developing States，SIDS），太平洋島國的發展長期受到聯合國的關注。1994年，在巴巴多斯（Barbados）召開的“小島嶼發展中國家可持續發展全球會議”通過了《巴巴多斯行動綱領》（Barbados Programme of Action，BPOA），為SIDS確立了自己的國際框架，使其正式成為聯合國發展議程中的一個獨立政策范疇。現在，SIDS已作為重要對象被納入2030年可持續發展議程和《巴黎協定》（The Paris Agreement）框架。

聯合國長期關注小島嶼發展中國家的特殊挑戰，并專門設立了最不發達國家、內陸發展中國家與小島嶼發展中國家高級代表辦公室（Office of the High Representative for the Least Developed Countries，Landlocked Developing Countries and Small Island Developing States，UN-OHRLLS），負責協調資源與政策支持。聯合國對太平洋島國的系統性支持涵蓋災害風險減緩、氣候法律、可持續發展、文化教育等多個領域。而太平洋島國自身也在積極尋求應對之道，希望通過區域合作來統籌資源，以回應各項國際發展議程。

在教育領域，太平洋島國已在區域層面形成了具有戰略性的共同框架。2018年，太平洋島國論壇教育部長會議通過了《太平洋教育發展框架（Pacific Regional Education Framework，PacREF）：2018–2030》。這一框架是該地區推進教育改革與提升的重要戰略，也是對聯合國可持續發展目標（Sustainable Development Goals，SDGs）中第4項——優質教育（SDG4）的區域回應，旨在提高教育質量、拓展學習機會、強化教師專業能力，并實現“將所有學習者培養為能夠積極參與社區與國家建設的人才”這一愿景。

聯合國教科文組織太平洋區域辦事處教育專家Mary Anne Therese Manuson在與筆者交流時曾指出，近年來有越來越多的外部資金投入太平洋島國教育發展。結合島國分布廣、青年人口多以及典型的海洋地理環境等特點，該辦事處重點支持方向包括教育體系數字化轉型、職業技能培訓、氣候與環境教育以及教育包容性發展等。

教師無疑是推動教育改革與發展的核心主體，而上述各項工作的有效開展都離不開對教師的培訓與能力建設。當前，太平洋島國各國雖已在教師教育領域具備一定的發展基礎，但仍面臨以下挑戰：一是偏遠島嶼因交通不便、資源有限，難以吸引和留住合格教師，導致城鄉、中心與邊遠地區差距明顯，發展不均衡問題突出；二是教師專業發展機會有限，在職支持體系不足，使得教師專業發展成為制約教育質量提升的重要因素；三是培訓體系過度依賴西方模式，難以回應島國多語言、多文化的課堂現實。這些挑戰不僅制約了教師教育質量的提升，也直接影響了太平洋島國教育體系的公平與可持續發展。

中國-太平洋島國的教育交流合作

自20世紀70年代中國同太平洋各島國逐步建立外交關系以來，中國與其各國的交流合作范圍不斷拓展，涵蓋貿易投資、海洋環境、防災減災、減貧扶貧、醫療衛生、教育、旅游、文化、體育及地方合作等20多個領域。據外交部發布的中國-太平洋島國合作事實清單，1989年，中國成為太平洋島國論壇正式對話伙伴；2000年，中國政府捐資設立中國-太平洋島國論壇合作基金；2006年，創辦中國-太平洋島國經濟發展合作論壇，成為雙方在經貿領域最高級別對話機制；2021年，首次召開中國-太平洋島國外長會，并成立中國-太平洋島國減貧與發展合作中心。

在教育領域，中國與太平洋島國的早期合作主要體現在獎學金項目、學校援建以及中文教育支持等方面。例如，中國在巴新、薩摩亞、湯加、密聯邦、瓦努阿圖等國援建了小學、中學、大學等一批學校項目；支持斐濟、巴新、薩摩亞、瓦努阿圖、庫克群島等國高校共建孔子學院或孔子課堂，其中，中文教育還被瓦努阿圖正式納入國民教育體系。2023年，在巴黎舉行聯合國教科文組織第42屆大會期間，中國與太平洋島國首次召開教育部長會議，標志著雙方教育合作進入高層戰略對話和深化階段。

近年來，在高層教育合作的指引下，中國對外教育合作正逐步走向多層次、系統化的平臺建設。例如，在職業教育領域，中國設立了魯班工坊；在數字教育領域，推出了“中國國家智慧教育公共服務平臺國際版”；在教師教育領域，2025年，由教育部牽頭、北京師范大學承建的“全球教師發展學院”正式成立……其中，全球教師發展學院旨在統籌整合全國優質教師教育資源，打造教師國際交流合作新平臺。作為一個新興機構，學院計劃接收更多共建“一帶一路”國家和地區的教師來華培訓，支持國內骨干教師赴海外研修，并鼓勵高水平院校在海外建設師資培訓合作基地，以服務當地教育教學改革。這一平臺的建立，也為中國與太平洋島國在教師教育上的深入合作提供了長期支撐。

在上述戰略框架逐步鋪開的同時，中國與太平洋島國在教師教育領域具體的交流合作實踐也在不斷展開。2025年，聯合國教科文組織國際農村教育研究與培訓中心（簡稱“農教中心”）與巴布亞新幾內亞戈羅卡大學（The University of Goroka）聯合舉辦了首屆“中國-太平洋島國教師教育論壇”。會前，戈羅卡大學特意與農教中心溝通，希望邀請中國的AI教育專家提供相關培訓。在AI時代，太平洋島國地區對人工智能既充滿興趣，也帶有一定的“恐懼”，擔心被技術浪潮甩在后面。為回應這一關切，農教中心特別邀請了聯合國教科文組織人工智能與教育教席（UNESCO Chair on AIED）的專家，為高校教師開設人工智能應用能力工作坊。該活動獲得許多與會教師的積極反饋，他們十分期待中國在數字化與AI教育領域能夠與其區域和國家開展更多交流合作、提供更多支持。同時，針對太平洋島國整體城鎮化率不高、大部分人口仍生活在農村地區等情況，論壇還專門為農村教師舉辦了能力建設工作坊，分享中國農村教師隊伍建設經驗，幫助太平洋島國各國一線教師更深切意識到自身擁有的豐富在地資源并將其有效融入教學，提升課堂實踐。

除了面向集體的合作，個體教師的經歷也生動體現了教育合作的價值。Betty Tatauto是戈羅卡大學的一名教職人員。在農教中心與戈羅卡大學合作的背景下，她參與了農教中心與聯合國教科文組織國際教師工作組合作開展的“全球農村教師政策指南（暫名）”項目（Module on Rural Teachers of the Teacher Policy Development Guide），并提交了巴新在農村校長領導力建設上的實踐經驗。她的案例從全球五大洲60余份投稿中脫穎而出，成為最終入選的15個案例之一，并受邀在“亞太地區農村教師政策實施的經驗總結會（Rural teachers in the Asia Pacific region：lessons learnt from policy implementation）”上分享巴新經驗。她很激動，因為這是她第一次有機會在聯合國教科文組織這樣的國際平臺上發出巴新的聲音，講述太平洋島國的故事。目前，以農教中心為代表的國際機構和平臺，正積極開展此類合作，在支持個體成長的同時，也推動太平洋島國教師的聲音走向更廣闊的國際舞臺，提升其在全球教育治理中的能見度。

未來展望

當前，隨著中國與太平洋島國的教育交流合作不斷深入，雙方已來到一個“雙向奔赴”的新窗口期：太平洋島國希望了解并借鑒中國的發展經驗與教育實踐，而中國也能從太平洋島國豐富的自然風貌與多元人文傳統中汲取靈感。

然而，要進一步推動雙方的教育交流合作，須正視其中的瓶頸與挑戰。首先，對于太平洋島國而言，與澳大利亞等傳統伙伴相比，中國介入支持當地教育發展的時間較晚，對當地教育體系和需求的了解也相對有限，而太平洋島國社會對中國的認識和接觸也同樣不足。其次，雙方目前在教育領域的交流合作仍多集中于學校建設等硬件方面的支持，而在教師培訓、課程建設等軟件方面的支持仍顯不足。最后，由于部分國家和地區安全環境復雜，開展實地的教育交流合作項目或活動存在較大不確定性。

盡管如此，中國與太平洋島國的教育交流合作依然擁有不少機遇，未來發展前景廣闊。首先，太平洋島國青年人口比例較高，整個地區對職業技能教育的需求十分迫切。據太平洋共同體數據，2025年，太平洋島國15歲–24歲青少年占總人口的19%。其次，盡管太平洋島國長期得到澳大利亞等傳統伙伴的大量援助，但發展成效依然有限，這促使當地社會開始反思外援模式和殖民遺產——為什么本土教育至今未能真正發展起來？在這一背景下，當地社會對中國的教育經驗產生了好奇，并展現出開放的態度。最后，太平洋島國對數字教育和人工智能教育的需求日益突出，這既源于地理分散、師資短缺等結構性挑戰，也反映了青年人口對未來就業的迫切期待。然而，大部分島國基礎設施薄弱，師資培訓不足，實現教育數字化仍需要大量支持。而數字教育和人工智能教育正是中國的優勢領域，與對方實際需求高度契合，為雙方合作提供了新的方向，潛力巨大。

在此背景下，中國與太平洋島國在教師教育領域的合作有望進一步走向機制化和深入化。首先，教育部層面的高層對話將繼續發揮引領作用，對標數字教育、綠色教育和職業教育等重點方向，為太平洋島國提供更多學習與交流機會。同時，高校與智庫也可以發揮橋梁作用，推動更多民間教育合作與聯合研究。例如，依托以農教中心為代表的國際機構和平臺，常態化舉辦“中國-太平洋島國教師教育論壇”，并在不同太平洋島國高校輪流開展活動，能夠有助于擴大合作網絡，增強區域伙伴關系。此外，還可通過利用“全球農村教師政策指南”等國際工具，基于對太平洋島國教師教育的困境與前景的系統梳理，提出政策性建議，并結合中國經驗，為教師培養與專業發展提供實證支持。相信通過這些努力，能夠逐步搭建一個讓太平洋島國教育工作者得以發聲的平臺，使其能夠分享所面臨的挑戰與經驗，推動區域內外的學習互鑒與共同發展。

展望未來，支持太平洋島國教師教育發展，對中國而言不僅是教育交流合作，更是國際責任與區域合作的結合點。通過分享自身在農村教師培養、數字教育等方面的經驗，中國可以幫助太平洋島國提升教育質量和社會韌性，同時也擴大了南南合作的示范效應。教師教育合作以“人”為核心，能夠建立起人與人之間的聯系，更加持久而富有生命力。（作者 王思瑤系聯合國教科文組織國際農村教育研究與培訓中心優質教師改善農村教育項目協調員。本文圖片由作者提供）

來源：《神州學人》（2025年第10期）